Світлана Самодостатні філологічні завдання як навчальний жанр - Світова література
По-перше, це узгоджується з положеннями когнітивної психології, наприклад, такими: "дисципліну, що вивчається, можна розглядати як певний спосіб мислення про відповідні явища", "у будь-якій дисципліні немає нічого більш істотного, ніж властивий їй спосіб мислення". По-друге, соціокультурна ситуація зараз така, що нам просто необхідно шукати якусь альтернативу традиційному способу викладання літератури – читання текстів та розмов про них. Ось уже й новітній філософський словник у статті "Читання" констатує: "Сучасне суспільство знаходиться на етапі постіндустріального розвитку, для якого характерний новий інформаційний простір, що характеризується в тому числі потужним розвитком аудіовізуальних засобів передачі інформації. Останні впливають на процеси читання: з одного сторони, відводять від читання, з другого - дозволяють отримувати інформацію іншими шляхами. Нові інформаційні технології ліквідують монополію одного способу роботи зі знаком і ставлять під питання існуючу модель освіти " .
Проблема у цьому, що філологія безмежна. Вона "вбирає у свій кругозір всю широту і глибину людського буття, насамперед буття духовного" і найбільш повно реалізована, як зазначає С. С. Аверінцев, "у традиційній постаті філолога-класика, який поєднував у собі лінгвіста, критика, історика громадянського побуту, звичаїв та культури, знавця інших гуманітарних, а при нагоді навіть природничих наук - всього, що в принципі може знадобитися для прояснення того чи іншого тексту". Порівн. Думка Д. С. Лихачова: "Філологія. вимагає глибоких знань не тільки з історії мов, а й знань реалій тієї чи іншої епохи, естетичних уявлень про свій час, історіюідей і т.п." Після цих визначень здається абсолютно неможливим ввести в шкільну освіту такий предмет. Однак вихід є, тому що в самій філології "на одному полюсі - найскромніша служба "при тексті", що не допускає ухилення від його конкретності", і тільки на іншому - "універсальність, межі якої неможливо окреслити заздалегідь". Поєднавши поняттяФілологічного підходуЗ призначенням цієї науки "бути при тексті", ми отримаємо можливість включити філологію в освітню практику. Будуть такі програми, курси, підручники, завдання, які: 1) працюють із реальними текстами; навчають різним прийомам і способам роботи з текстами - тим, якими володіють професійні філологи, останнє - найскладніше, тому що ніхто, здається, не описав цих прийомів, нам не траплялося такої "професіограми", де було б чітко сказано: філолог повинен уміти те й те.
Якщо вирішальний не знає, як підступитись до завдання? - Тоді він просто покине це заняття. А якщо вирішальний дійде неправильних висновків? - Тоді він із чистою совістю вважатиме, що впорався. Привітаємо його.Самодостатні лінгвістичні завданняГарні ще тим, що кожна з них проходить спеціальну перевірку на коректність. А. Н. Журинський формулює досить суворі критерії коректності задачі: "Можна назвати принаймні три види некоректності задачі: (1) завдання має паразитичні рішення (тобто рішення, логічно правильні, але неправильні з точки зору даної мови) (2) опис мовного явища, що виявляється в результаті рішення, містить протиріччя або темні місця;(3) відповідь на завдання не може бутиобґрунтований тим матеріалом, який доступний вирішальному.
Провести кордон між філологічними та лінгвістичними завданнями на основі того, чим займається лінгвістика і чим – філологія, теж не вдасться. Сучасна лінгвістика вже давно не є "стерильною" і все більше цікавиться не власне промовою, а тим, що стоїть за нею. У науці посилилися антропоцентризм та прагматична спрямованість, тобто увага до особистості та інтерес до діяльнісних аспектів мови.
Поява нових дисциплін на стику мовознавства та психології (функціональної граматики, неориторики, лінгвістичної прагматики, теорії дискурсу, когнітивної семантики, наративної лінгвістики та ін.) набула останніх років масового характеру. "Інтерес до особистості, що говорить, до тексту як твору безлічі смислових і комунікативних факторів все настійніше вимагає інтеграції, синтезу всієї накопиченої інформації про мовний пристрій" - це думка самих лінгвістів. Хотілося б, щоби шкільні програми це враховували. Уточнимо: йдеться не про пряме перенесення суперечок та досягнень сучасної лінгвістики у шкільний курс, але про врахування тенденцій, актуальних для всіх галузей гуманітарного знання.
Програма з філології найкраще могла висловити ідею синтезу. Резюмуємо. Ми не знаходимо жодних перешкод до того, щоб розширити сферу застосування лінгвістичних завдань, або, більш науково висловлюючись, екстраполювати поняття лінгвістичного завдання на галузь філології загалом. Те, що вийде, називатиметьсяСамодостатнє філологічне завдання. Чи існують такі завдання "в природі" і поки не знають, що вони "самодостатні філологічні"? Так. Можна вказати принаймні чотири джерела. 1. Як мовилося раніше, їх мало серед лінгвістичних. 2. Завдання Ст.П. Григор'єва до розділу "Художня мова" у "Книзі про українську мову" за ред. І. С. Іллінської (1969). Оскільки названі завдання малодоступні (книга не перевидавалася), наведемо як приклад одне із завдань (с. 205, 212-213). Прочитайте вголос двовірш із вірша Л. Тетяничової "Царівна": Вона пекла великі короваї І щи варила у дзвінкому чавуні. Як ви думаєте, чому в другому рядку залишено лише союзІ, а решта всього вірша відокремлена від нього?
Усунувши графічними засобами безпечне тут "зсув" (так називають появу на слух на стику двох слів третього, уявного слова), поетеса тільки погіршила вірш, надала йому хибну багатозначність. Класичним прикладом не усунутого поетом "зсуву" можуть служити рядки Тютчева: Про Північ, Північ-чарівник, Чи я тобою зачарований? Поет не злякався уявного "Іллі". Інтонація, синтаксис і словорозташування (особлива роль кінцевого слова у віршованому рядку) не допускають тут жодної двозначності. Відсутність "Іллі" остаточно доводиться наступними рядками: Чи справді я прикутий До гранітної смуги твоєї?
Ось якби замість рядка "Іль насправді я прикутий" поет написав "Іль ти" і став би розвивати різке протиставлення, що виникло при цьому (Іль я - Іль ти), тоІллясправді з'явився б на світ. Але тоді Тютчев не був би Тютчевим. Це завдання відповідає всім критеріям: 1) побудована на реальному тексті (краще сказати, щасливо знайдена); 2) коротка; 3) для її вирішення треба здогадатися, що справа в паузі, що без паузи виник би небажаний зміст; 4) учень може нічого не знати ні про омофони, ні про "зсув", ні про те, що в художньому тексті будь-який елемент форми може набувати самостійної смислової значущості - якщо він зможе дати правильну відповідь,то "відкриє" ці явища (що і потрібно); 5) найчудовіше у цій задачі - її відповідь. "Власне відповідь" вичерпується першими двома пропозиціями.
Те, що далі, - додаткова інформація, що має пряме відношення до завдання. Вона розвиває учня та запрошує його увійти у ширший філологічний контекст. В. П. Григор'єв міг би і не вживати у відповіді термін "зсув" і тим більше не давати його визначення, оскільки це (ми чули і таку точку зору) обтяжує пояснення.
Але подумаємо: що дає задачі присутність необов'язкового на перший погляд терміна "зсув"? Це дає можливість виходу межі приватних спостережень над кількома прикладами в область теоретичного їх описи.
Для того ми і вчимося, щоб оперувати поняттями: "це іменник", "це стиль ампір", "це формула бензолу", "це зсув". Більш пряма практична користь від вживання терміна "зсув" полягає в тому, що це полегшує роботу з Предметним покажчиком (якщо, звичайно, він є) і дозволяє додати до завдання інші джерела, присвячені тому ж явищу, наприклад, "Сдвигологію" А. Кручених . Якби В. П. Григор'єв замість терміна "зсув" вжив термін "омофони" (що теж правильно), то і матеріал для "розгортання" завдання ми стали б шукати в іншому місці: ближче до мовознавства, ніж до поетики. Завдання Ст. -11 кл.: Задачник-практикум "(М., 1999)." Два завдання з цієї книги наводяться далі. 3. Філологічні завдання можна витягувати з літературної критики – їх там величезна кількість. В академічній науці, у "дорослих" лінгвістиці талітературознавстві (лінгвістичній поетиці) сама робота була б неможлива без підбору матеріалу, цікавого для дослідження, для зіставлення, для розуміння. Справа, отже, лише за тим, щоб поширити досвід, накопичений у науці, на більш широку і молодшу, ніж вчені, аудиторію. Цим, до речі, у перспективі може бути досягнуто "прання граней" між гуманітарною наукою та освітою та між вузівською та шкільною традиціями викладання. Наведемо два приклади таких завдань. Вони зроблені на матеріалі філологічних досліджень Ю. М. Лотмана і М. Н. Епштейна, причому перше істотно адаптовано (не було впевненості в тому, що воно буде зрозуміле школяру так, як зрозуміло професійному філологу), а друге скорочено (в оригіналі - 12 поетичних контекстів).ЗавданняПрочитаємо два пушкінські рядки: . ніздрі курні уткнувши в пісок сипучий, Голодний лев стежить оленя біг пахучий. А тепер – завдання.
Спробуйте "включити уяву" та побачити картинку у всіх подробицях. Для цього потрібно визначити "точку зору" у прямому значенні слова, тобто зайняти ту чи іншу позицію спостерігача. Звідки дивиться спостерігач?
Здалеку? Знаходиться поряд із левом?
Пісоксприймається якСипучий- теж з близької відстані. Позначимо цю позицію № 1. А ось картинку Голодний лев стежить оленя біг. Це зовсім інша позиція спостерігача, № 2. Далі з'являється словоПахучий. Хто може так сприймати слід оленя? Звісно, не людина, а лише сам лев. І це буде вже "погляд" № 3. У двох рядках пушкінського тексту ніяк не пояснено перехід від однієї "позиції спостерігача" до іншої, вони не узгоджені між собою, і читач маєвміти "стрибати", по-різному дивлячись на один і той самий предмет.
І це не брак віршів, а загальний закон мистецтва. У кіно прийом переходу від "загального плану" та "великого" поширений дуже широко.
А в літературі першим його застосував саме А. С. Пушкін: до нього "кількість можливих у літературі точок зору була невелика, вони були читачеві задані", і змішання точок зору було заборонено законами поетики. Пушкін спочатку у " Руслані і Людмилі " , та був у " Євгенії Онєгіні " створив нову художню систему, побудовану на " грі точок зору " . . Ось як далеко ми пішли від голодного лева. Цей приклад наводить Ю. М. Лотман у своєму спецкурсі "Роман у віршах Пушкіна "Євгеній Онєгін", у розділі "Проблема "точки зору" в романі". гаєм соснового Місяць туманний зійшов.(А. Пушкін.
) Смеркає день. У борі темніє.
Пожежа зорі над ним червоніє. (І. Нікітін.
) Дивись: через дрімучі сосни Ніби пожежа повстає. (А. Фет.) У столітній темряві чорної ялини червоніла темна зоря. (І. Бунін.) Небес сяюча сила без метушні і без праці сосняк і ялинник просквозила, та так, ніби назавжди.
(Я. Смеляков.) Визначте, що спільного у всіх цих описах.
Який час? Які дві складові пейзажу є у всіх контекстах?
Порівняйте свої спостереження із відповіддю. Як ви вважаєте, чому поети малюють зорю на тлі ялин, сосен, бору - а не на тлі, скажімо, березняка чи гаю?ВідповідьУ всіх контекстах обов'язково є світло (частіше - світлоВечірньої зорі, заходу) і єСосни, ялини, бор- словом, хвойні дерева.
Чому це так, пояснює М. Епштейн у книзі "Природа, світ, схованка всесвіту", присвяченій системі пейзажних образів уукраїнської поезії. Автор пише: "Чаще, ніж інші дерева, сосни та ялини описуються на тлі заходу сонця або сходу. Поети самих різних стилів і орієнтацій знаходять поетичне саме в тому, що сонце або місяць показуються між стовбурами "похмурих" дерев.
А якщо цієї асоціації не виникло, значить ми (на жаль) це маленьке завдання не вирішили. Це можна виправити, далі в тексті буде ще багато сигналів, що вказують на зв'язок чеховського трунаря з пушкінським. Але все ж таки якась частина сенсу вже не сприйнята, і це загалом не цілком професійно.
Лінгвістичний енциклопедичний словник М., 1990. З. 545. Дж. Брунер.
Психологія знання. М., 1977. С. 389-390.
Новий філософський словник / Упоряд. А. А. Грицанов. Мінськ: Вид.
: Ст М. Скакун, 1998 [На титул 1999]. – С. 808. М. Кронгауз. Твір: за і проти
Дослідження структурної типології. М., 1963. Приклади обрані майже навмання з кн. : Лінгвістичні завдання: Книга для учнів старших класів - М.: Просвітництво, 1983. Сторінки вказані у тексті. Саме там, с. 92. Там же, с. 49. Агата Крісті. Завіса. Упорядник С. В. Кузьмін. [Перекладач не вказано]. Мінськ:, 1998. З. 504. Р. А. Золотова. "Комунікативна граматика": ідеї та результати