Загальні здібності та успішність навчання
Найбільше досліджень загальних здібностей у вітчизняній психології присвячено вивченню загальних здібностей у навчальної діяльності. Це в певною мірою закономірним: неможливо експериментально вивчати загальні здібності, як поза діяльністю, так і в якійсь спеціальній діяльності. Експериментальне вивчення загальних здібностей є найбільш адекватним і, певною мірою, єдино можливим у навчальній діяльності. У цьому успішність навчання (як інтегральна характеристика успішності навчальної праці, за позначенням Е.А. Голубєвої) часом використовується при валідизації методик. Зазначимо, що водночас у цілому питання співвідношення загальних здібностей та успішності навчання видається недостатньо вивченим. Як зазначалося, здібності найчастіше вивчаються у тих успішності діяльності, у разі загальних здібностей показником успішності найчастіше виступає успішність. Крім того, середній бал навчання використовується «як найнедиференційованіший показник загальних здібностей» (Е.А. Голубєва, 2005) і, незважаючи на те, що його використання має певні обмеження, психофізіологічні зіставлення показують правомірність цього. У концепції Е.А. Блакитний поведінковий рівень вивчення здібностей передбачає визначення успішності діяльності протягом тривалого періоду, з її диференційованим аналізом. З цією метою дослідженнях Е.А. Голубєвої та її співробітників широко використовується середній бал навчання, і середня успішність за циклами предметів протягом тривалого часу.
Особливо цікавим видається становище У.В. Ульєнкової про структурну організацію загальної здатності до навчання, що включає інтелектуальний та неінтелектуальний (позитивне ставлення до інтелектуальноїдіяльності та звичні способи самоконтролю - саморегуляції та самооцінки на всіх її етапах) компоненти. Коло досліджень, присвячених вивченню окремих компонентів структури загальної здатності до навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, які виконуються під керівництвом У.В. Уленкової (1984, 1988, 1989 1994) досить широкий - Т.М. Князєва (1996), Е.А. Баранова (1998), І.В. Охулкова (1996), Н.П. Росіна (1998) та інші. Вивчалося формування пізнавального інтересу у структурі загальної здатності до навчання (Баранова Е.А.,1998; Дмитрієва І.М., 2003), формування саморегуляції як загальної здатності до вчення (Кісова В.В., 2000) і т.д. Однак проблема здібностей до навчання у старшому віці практично не розглядалася, наявні дослідження мають епізодичний характер, а отримані результати фрагментарні. Але загалом, як зазначає В.М. Дружинін, факти свідчать скоріше про відсутність здатності до навчання як окремої загальної аналогічної здатності інтелекту. На успішність навчання впливають як когнітивні, і когнітивні психологічні характеристики (Дружинин В.Н.,1999). Розглянемо присвячені цьому дослідження детальніше.
Загальний інтелект пов'язаний із успішністю у різних сферах діяльності; однак, зв'язок інтелекту та успішності навчання не однозначний. Вченими багатьох країн проведено кілька десятків тисяч досліджень, присвячених встановленню зв'язків психометричного інтелекту та шкільної успішності; та його число продовжує збільшуватися (Дружинин В.Н.,1998). Кореляція тестів загального інтелекту з критеріями навчання (у цій якості переважно використовуються показники успішності) коливається від -0,03 до 0,61. Коефіцієнти кореляції варіюють залежно від використовуваного тесту інтелекту, успішностіокремим предметам та держави, у якій проводилося дослідження. Найчастіше в таких дослідженнях для прогнозу шкільної успішності використовують тести структури інтелекту або їх окремі субтести. українськими вченими було проведено аналогічне дослідження (Голубєва Е.А., Ізюмова С.О., Кабардова М.К. та ін.). Виявлено кореляції між інтелектом та успішністю з окремих предметів від 0,15 до 0,65, кореляції загального балу та сумарних оцінок успішності 0,49. Як зазначає В.М. Дружинін, позитивні, помірні за величиною кореляції неможливо однозначно стверджувати, що інтелект детермінує успішність навчання. Аналіз розподілу школярів у просторі координат «успішність оцінки - рівень інтелекту» свідчить про наявність складнішою, ніж лінійний зв'язок залежності. Наголошується, що існує позитивний зв'язок, що пропадає за високого рівня інтелекту. Так, Л.Ф. Бурлачук та В.М. Блейхер у своєму дослідженні виявили, що до лав слабо встигаючих потрапляють учні і з високим і з низьким рівнем інтелекту. При цьому, школярі з інтелектом нижче середнього ніколи не входять до числа тих, хто добре встигає. Таким чином, існує нижній поріг інтелекту для навчальної діяльності - учень з інтелектом нижче цього порога не вчитиметься успішно. Результати аналогічного власного дослідження наводить В.М. Дружинін - групи неуспіваючих виявляються школярі із високим і низьким рівнем інтелекту. При поділі випробуваних за рівнем інтелекту, а чи не успішності спостерігається складніша залежність. Виділені латентні фактори успішності та інтелекту можуть бути пов'язані позитивно, негативно або не пов'язані (крім учнів 10-11 класів, де у всіх випадках спостерігається позитивний зв'язок). Узагальнення результатів досліджень дозволяє зробитивисновок, що інтелект визначає лише верхню і нижню межі успішності навчання, а місце учня в цьому діапазоні визначають не когнітивні, а особистісні особливості.
На думку В.М. Дружинина, те, які саме структури інтелекту визначають успішність оволодіння тими чи іншими навчальними предметами, залежить віку учнів. Узагальнені результати досліджень для середнього та старшого шкільного віку свідчать, що рівень вербального інтелекту визначає успішність навчання з усіх предметів, і насамперед із предметів гуманітарного циклу; рівень просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів природничо та фізико-математичного циклу; рівень математичного інтелекту визначає успішність навчання з предметів фізико-математичного циклу.
В.М. Дружинін наводить дані про те, що найбільш сприятливий у плані успішності діяльності середній рівень креативності і негативного зв'язку креативності з успішністю навчання у традиційної педагогічної системі. Однак у проведеному M.P.McCabe дослідженні учнів 12-16 років креативність корелювала з вербальним інтелектом та оцінками з математики та рідної мови. Відповідно до досліджень В.А. Самойлової та Л.А. Ясюковой (1990) найвищий показник творчих здібностей спостерігається у добре встигають з цікавлять їх предметів школярів. Є.І. Щебланова також наводить дані, що дозволяють зробити висновок, що більш креативні старшокласники загалом мають гарну успішність.
Загалом, дані про співвідношення креативності та успішності навчальної діяльності досить суперечливі та нечисленні. Думається, що вплив креативності на успішність навчання залежить не тільки від її кількісної виразності, а й від специфіки зв'язку з іншимипсихологічними характеристиками, зокрема, з інтелектом. Так, М. Воллах і М. Коган описали відмінності у способах адаптації до зовнішніх умов та вирішення життєвих проблем школярів з різним співвідношенням інтелекту та креативності. При поєднанні високої креативності з високим інтелектом діти відрізняються гарною адаптацією та успішністю навчання, а при поєднанні високої креативності та низького рівня інтелекту діти важко пристосовуються до школи.
Вивчення індивідуально-особистісних особливостей у зв'язку з успішністю навчання має широкі передумови в теоретичному плані. Н.С. Лейтес (1971) зазначає, що в основі обдарованості школярів лежить особлива розумова активність та якості, що визначають її: цілеспрямованість, працьовитість, завзятість та наполегливість, ініціативність, критичність, висока самоцінність. З.І. Калмикова (1981) підкреслює, що під навчальністю розуміється складна цілісна система властивостей особистості та рівень розумового розвитку, що склався на момент тестування. B.C. Мерлін (1990), характеризуючи не зведеність здібностей до навчання до інтелектуальних властивостей, наводить дані досліджень, згідно з якими висока академічна успішність коорелює з більшою самостійністю, меншою комфортністю та меншою тривожністю.
У вітчизняних емпіричних дослідженнях вивчення індивідуальних психологічних особливостей у зв'язку з успішністю навчальної діяльності представлено досить широко. Велика кількість робіт присвячена зв'язку успішності навчання та різних аспектів мотивації (Лапкін М.М., Яковлєва Н.В. (1996), Бадмаєва Н.Ц. (1997), Вартанова І.І. (2003), Вороніна І.В. (2003) та ін.).
У дослідженні Н.Б. Пасинкової виявлено зв'язки між тривожністю, інтелектуальним розвитком тауспішністю. Чим вища тривожність, тим нижчий інтелектуальний розвиток і успішність. За наведеними Е.А. Голубовий даними, навпаки, у школярів з більш високою тривожністю частіше зустрічається висока успішність (особливо з деяких предметів).
У працях О.А. Конопкіна та Г.С. Стригіна доведено зв'язок навчальної успішності з особливостями саморегуляції діяльності. Цю лінію продовжують дослідження Н.Ф. Круглова (1991,1994), В.І. Моросанової (1998), А.К. Осницького (1996). Психічна саморегуляція сприймається як підвищення успішності навчальної діяльності Н.І. Королюк (1994).
У дослідженні О.В. Цесаренко виявляються індивідуально - типологічні особливості інтелектуально обдарованих учнів, що виступають природною передумовою їх високої навчальності, робиться висновок, що прояви сили і пластичності нервової системи можуть розглядатися як типологічні особливості інтелектуально обдарованих учнів, що обумовлюють їх високу працездатність. .В., 2004).
Вивчався вплив на успішність навчальної діяльності працьовитості (Римм AM, 1995), самостійності (Лукасік А.В., 2000), характерологічних особливостей (Чернишева Н.С, 1997), особливостей спілкування (Чеснокова О.Б., 1989). Розглядався зв'язок навчальної успішності з властивостями темпераменту (Нікірєєв Є.М., Махнаєва А.Д. 1995), робляться спроби знайти й фізіологічні кореляти успішності (Мустафін A.M. 1997).
У цих роботах показано значимість впливу успішність навчальної і, вже, інтелектуальної діяльності (як окремих елементах навчальної), не інтелектуальних якостей і неприпустимість їх ігнорування. У ряді робіт показано, що ігнорування індивідуально-особистісних особливостей при побудові навчальнихПрограма веде до зниження продуктивності навчання, а ці якості позначаються як індивідуально психологічні фактори навчання.
Слід зазначити, що представлені якості не існують ізольовано, а взаємодіють одна з одною. Розглядався зв'язок самооцінки та вольового регулювання (Боязитова І.В.,1998), самооцінка школяра та його пам'ять (Ліпкіна А.І.,1981), мотиваційна основа вольового регулювання психічної діяльності (Дороніна І.В.,1998), взаємозв'язок мотивації здібностей підлітка у структурі регуляції його діяльності (Махровець С.Н., 1996), взаємозв'язок мотивації навчальної діяльності, особистісних особливостей та самовідносини (Вартанова І.І., 2003), взаємозв'язок самостійності та тривожності особистості (Лукасік А.В.,200 і т.д.
Таким чином, інтелект розглядається як здатність, що лежить в основі навчання, але не є єдиним фактором, що зумовлює успішність навчання. Мотивація й особистість, мабуть, опосередковують перехід інтелекту в обучаемость. У свою чергу, інтелект утворює зв'язки з психодинамічні, особистісні, мотиваційні особливості. Можна зробити висновок, що інтелект та індивідуально-психологічні особливості не є незалежними характеристиками, але їхній взаємозв'язок, ймовірно, опосередковується різними факторами. Прояв інтелектуальних здібностей у діяльності значною мірою залежить від індивідуально-типологічних особливостей людини і можна, за С.Л. Рубінштейном та Б.Г. Ананьєвим, говорити про заломлення інтелекту крізь призму особистісних рис.
Дані про співвідношення креативності та успішності у навчальній діяльності досить суперечливі та нечисленні. Здається, що вплив креативності на успішність навчання залежить не лише від її кількісної виразності, а йвід специфіки зв'язку з іншими психологічними характеристиками, зокрема, з інтелектом. У цілому нині, креативність, мабуть, досить тісно пов'язані з інтегральної індивідуальністю і проявляється у успішності навчання як через своє кількісне, рівневе значення, а й через якісне своєрідність зв'язків (симптомокомплексів), утворених нею коїться з іншими психологічними особливостями.