Вплив білінгвізму на інтелектуальний розвиток особистості учнів

Ознайомлення з особливостями впливу білінгвізму на розумові здібності учнів. Характеристика теорії граничного рівня. Розгляд характеристик переваги білінгвальних дітей. Аналіз проблем впливу двомовності на інтелектуальний розвиток учнів.

інтелектуальний

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено наhttp://www.allbest.ru/

Впливбілінгвізмунаінтелектуальнийрозвитокособистостінавчених

білінгвізм розумовий здатність учень

Один із основних аспектів вивчення двомовності стосується безпосередньої практики емпіричного та теоретичного дослідження когнітивної діяльності білінгва. Протягом тривалого часу залишалося актуальним питання про те, чи є білінгвізм перевагою чи недоліком. Чи не підлягає сумніву все позитивне, що несе з собою володіння двома мовами. Однак дитячий мовний і когнітивний онтогенез, що протікає в умовах двомовного середовища, двомовного навчання або виховання, викликає у вчених безліч питань, що знаходяться, перш за все, в руслі взаємозв'язку двомовності та мислення, такі як: чи не оволодів другою мовою якесь негативне або загальмовуючий вплив на розвиток першої мови; чи не призводить білінгвізм до того, що в результаті не відбувається повноцінного розвитку не тільки другої, а й першої мови; чи не позначається засвоєння двох мовних систем на загальний розумовий розвиток дитини, при якому білінг поступається розвитку монолінгвального однолітку і т.д.

Вперше питання щодо впливу білінгвізму на інтелектуальнерозвиток дитини було поставлено представником школи асоціативної психології І. Епштейном (1915). В історії дослідження цього питання умовно виділяються три періоди. Перший і ранній - період негативних результатів, представлених низкою досліджень американських лінгвістів двадцятих років. Мислення, у розумінні І. Епштейна, - це асоціація між ідеями та словами. Можлива пряма асоціація між ідеєю та іншомовним словом. Але знання однієї мови, на думку І.Епштейна, заважає вивченню наступних, оскільки множинні словесні асоціації, що перетинаються, що існують у двомовного індивіда, інтерферують один з одним, особливо в області «вираження», тобто в мові та листі. Таким чином, як вважає І. Епштейн, двомовність є перешкодою для формування ідей та їх передачі [4].

Розробка зазначеного питання мала як теоретичне, а й велике практичне значення, оскільки дедалі більшої актуальності набували проблеми двомовної освіти. У 1928 р. Міжнародне бюро з проблем освіти організувало у Люксембурзі другу міжнародну конференцію вихователів для розгляду питання про вплив двомовності на інтелектуальний та особистісний розвиток учнів. Обговорення на семінарі спиралося головним чином на праці Саєра та його співробітників, які в результаті багаторічного дослідження довели, що двомовні школярі мали слабші результати у шкільній освіті та за тестами розумового розвитку, ніж їх одномовні однолітки. Використання тесту IQ (інтелектуальний коефіцієнт), спрямованого на оцінку інтелекту групи монолінгвальних та білінгвальних дітей, дало результати, що свідчать про незаперечну перевагу монолінгвів (Saer 1922; 1923; 1924). Розглянувши ці та інші результати, більшістьучасників конференції в Люксембурзі вирішили, що навчання мовою, відмінною від рідної, сімейної, шкідливе для розумового розвитку та для розвитку особистості, у зв'язку з чим було рекомендовано якнайдалі відкладати введення другої мови.

Ця думка залишалася домінуючим аж до середини ХХ століття. Однак у нечисленних дослідженнях («нейтрального періоду») наводилися висновки про недосконалість методик, що раніше застосовувалися (Pinter, Arsenian, 1937; Jones, 1954). В результаті цих досліджень було зроблено висновок про практично еквівалентний стан розумового та мовного розвитку бі- та монолінгвальних піддослідних.

Категорії висновків І. Епштейна про шкоду білінгвізму для духовного розвитку індивіда суперечило лінгвістичний опис розвитку дітей у двомовних сім'ях (Ронжа; Павлович; Леопольд). Було показано, що в таких сім'ях діти засвоюють мову двома мовами одночасно, зберігаючи свій нормальний розумовий розвиток [2].

Д.Т. Сперл (1944) виявила, що двомовні студенти коледжів у розумовому розвитку не відрізняються від одномовних, більше того, у професійній галузі вони їх перевершують злегка, а в науковій роботі – значно. В. Вілдомек (1963) постулює, що білінгвізм може як збагатити, так і збіднити мовну та інтелектуальну сфери дитини. У. Ламбер (1972) показав, що й порівнювати одномовних з рівносильними двомовними учнями зі схожим соціокультурним рівнем, то двомовні виявляють явну перевагу по тестам розумового розвитку над одномовними, особливо у завданнях, потребують оригінальності мислення та розумової гиб. Таких висновків дійшов Балкан (1980) та інших дослідників.

1. У білінгвальних дітей, за результатами вербальних та невербальних тестів, рівень інтелектуальногорозвитку вище по відношенню до монолінгвальних ровесників.

2. У білінгвів, порівняно з просторовою уявою, найбільш виражена перевага пластичності мислення та творчого підходу до роботи з поняттями.

3. Двомовні діти мають у своєму розпорядженні велику кількість сепаратних або незалежних один від одного розумових здібностей, що дають їм перевагу перед монолінгвами у різноманітності та гнучкості підходів до вирішення завдань, поставлених тестами [2].

Підсумовуючи висновки дослідників, можна помітити, що основні риси переваги білінгвальних дітей полягають у своєрідній «гнучкості» мислення, вмінні та креативному підході до роботи з інформацією різних рівнів.

Дослідження проблеми впливу двомовності на інтелектуальний розвиток учнів підтвердили значення рівня володіння мовами білінгвом. У зв'язку з цим у процесі навчання особливо важливі такі особливості становлення двомовної особистості:

Стихійна двомовність призводить до оволодіння другою мовою в неповній мірі і неправильно або навіть до «напівмовності», тобто неправильного володіння не лише другою, а й своєю першою мовою.

Через безпосереднє побутове спілкування (особливо у багатонаціональних населених пунктах) часто засвоюється просторіччя, а не літературні форми мов, що контактують. Специфіка просторіччя полягає в тому, що на відміну від літературної мови або стандартизованого діалекту, вона не нормована, не стабілізована і має дуже обмежену лексику. Взаємна інтерференція взаємодіючих мов ще більше дестабілізує і так розпливчасті норми мовного узуса, все далі віддалені норм літературної мови.

Велике значення у формуванні мовної компетенції та повного володіння декількома мовами належить школі. УУ процесі навчання учень опановує навички правильного використання мов, отримує можливість зіставляти їх, що має велике значення.

Причиною «напівмовності» є не двомовність як така, а низький культурний рівень відповідних осіб та низький рівень навчання та викладання.

Оволодіння українською мовою неукраїнською неможливо, принаймні вкрай утруднене, без бездоганного знання рідною мовою [5].

Вчені (Каммінс, Д.К. Порше, Т. Скатнаб-Кангас та П. Тоукомаа), продовжуючи дослідження взаємовпливу двомовності та мислення, задаються метою виявити умови, за яких двомовне середовище (навчання) надає позитивний ефект на мовний розвиток особистості дитини. Ключовими при такій постановці питання стають поєднання функціональних компетенцій у межах однієї мовної системи та умови їхньої взаємодії з іншою. Так, Каммінс виділяє два аспекти лінгвістичної компетенції, вводячи в науковий обіг два нових терміни - "BICS" (basic interpersonal communicative skills) - базові комунікативні навички повсякденного спілкування і "CALP" (cognitive academic language proficiency) - когнітивна необхідна поза ситуацій повсякденного спілкування. (Cummins, 1984). Для більшої наочності різницю між BICS і CALP Каммінс пропонує умовний образ айсберга. Над поверхнею знаходяться такі лінгвістичні навички, як розуміння та говоріння, а під нею – вміння аналізу та синтезу. Базові мовні знання (граматика, вимова, лексика) розташовуються також на «видимій частині айсберга», а внизу знаходяться володіння семантичними і функціональними засобами мови, що важко піддаються вимірюванню [6].

Досліджуючи ступінь мовної компетенції та рівень взаємовідносини між першою та другою мовоюбілінгва, Каммінс припустив, що рівень компетенції другої мови, який досягається дитиною, багато в чому залежить від ступеня розвитку її першої мови (Cummins, 1979). У перекладі цієї гіпотези на теорію білінгвального навчання, доцільною бачиться така концепція, за якої ранній етап навчання проходить рідною мовою дитини, а інтеграція другої відбувається тоді, коли її розумові та мовні навички досягли достатнього рівня розвитку. Внаслідок цього відбувається свого роду трансфер когнітивних структур із першої до другої мови.

На аналогічному матеріалі побудовано теорію порогового рівня (The Theold Teory), спрямовану так само, як і гіпотеза взаємозалежності, на визначення причин і закономірностей позитивного впливу білінгвізму на інтелектуальний розвиток особистості. Вона акцентує увагу на пошуку певного моменту, з якого починається позитивний вплив білінгвізму на когнітивні здібності людини. Згідно з цією теорією, двомовна дитина повинна досягти певних порогів у своєму розвитку, щоб вона (двомовність) мала позитивний вплив (Skutnabb-Kangas&Toukomma, 1976; Cummins, 1979). Певною умовою для початку такого позитивного впливу є те, що спочатку має бути досягнуто достатньої компетенції першою мовою. При цьому дослідники припускають наявність двох порогових рівнів – нижнього та верхнього. Досягнення нижнього рівня допомагає уникнути негативних впливів двомовності, верхнього – передбачає його позитивний вплив. Перший поріг досягається, коли усне мовленнєвий розвиток рідною мовою може продовжувати свій розвиток поряд з другою мовою без усіляких перешкод з його боку. Досягнення другого порога пов'язані з розвитком навичок читання (Cummins, 1979) [6].

Крім вихідного емпіричного матеріалу, на основі якого були розроблені наведені теорії взаємини білінгвізму та розумового розвитку дитини (Skutnabb-Kangas&Toukomma, 1976), було проведено ряд пізніших досліджень, в яких можна знайти підтвердження цих припущень. Серед них дослідження на матеріалі мовної інтеграції югославських дітей у системі шкільного навчання ФРН (Baur, 2000), грецько-німецького (Kalpakidou, 1996) та турецько-німецького (Karasu, 1995) дитячого білінгвізму.

На наш погляд, погоджуючись із вищезазначеними висновками, ще однією з домінуючих умов позитивного впливу білінгвізму на розумові здібності учнів є побудова цілеспрямовано розвиваючої системи навчання двома мовами – рідною та нерідною. В даному випадку обов'язкова, по-перше, зазначена послідовність, по-друге, залучення та активізація у процесі навчання символьних кодів першої та другої мов.

1. Аврорін В.А. Двомовність і школа // Проблеми двомовності та багатомовності. М.: Наука, 1972. З. 49-62.

2. Верещагін Є.М. Психологічна та методична характеристика двомовності (білінгвізму). М.: Изд-во МДУ, 1969. 160 з.

3. Виготський Л.С. Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. М: Наука, 1935. 134 с.

4. Двомовність та взаємовплив мов / Відп. ред. М.М. Михайлів. Чобоксари: Вид-во ЧДУ, 1990. 107 с.

5. Дячков М.В. Проблеми двомовності (багатомовності) та освіти. М: Інститут національних проблем МО РРФСР, 1991. 104 с.

6. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism або не: education of minorities. Clevedon: Multilingual Matters 7. 1983.