додаткова література
4.Батракова С.Н.Основи професійно-педагогічного спілкування. Ярославль, 1986.
5.Джеймс У.Бесіди з учителем про психологію. М., 1998.
6.Ерастов Н.П.Психологія спілкування. Ярославль, 1979.
7.Кашапов М.М.Психологія педагогічного мислення. Монографія. СПб., 2000.
8. Мислення вчителя / Под ред. Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобській. М., 1990.
Місце психології у діяльності педагога Проектування педагогічної діяльності. Рефлексивна психологія та її місце у діяльності педагога.
Діяльність педагога багато в чому залежить від того, якими є його уявлення про простір свого професійного буття, про механізми педагогічного спілкування, природу психологічних особливостей учнів тощо. Будь-яка педагогічна практика, включаючи окремі «виховні акти» конкретного педагога, спирається ті чи інші психологічні погляди різного ступеня оформленості і усвідомленості. Ці погляди можуть формуватися як стихійно - протягом усього життя людини, так і цілеспрямовано - у процесі знайомства педагога з теоретичними підходами, що сформувалися в психологічній науці, через формування психологічної компетентності у спеціально організованих для цього умовах, у ході спілкування з професійним психологом при вирішенні особистісних проблем.
Є.А. Климов вважає, що «підготовленість у сфері психології - це передусім ясні уявлення про специфічну психічну реальність, супроводжувані позитивним афективним тоном, пов'язані з ненасиченим інтересом до неї і готовністю безпосередньо контактувати із нею міжособистісному спілкуванні». У психологічно підготовленого педагога має бути насамперед «загострене почуття одухотвореності» сторонніх людей, а не просто вербальне,концептуальне знання відповідного роду. Студенти, не маючи достатніх теоретичних знань, здійснюють «саморобні» суб'єктивні пояснення та побудови в голові.
Разом з тим загальновідомо, що інструментальність і практичність теоретичних знань з психології, що отримуються в педагогічному вузі, залишаються невисокими. У багатьох дослідженнях встановлено, що більшість педагогів не задоволені своєю психологічною підготовкою та її практичною спрямованістю. Випускники педвузу «не усвідомлюють конструктивних можливостей психологічної теорії» (Ю.Н. Кулюткін), «не користуються і можуть користуватися психологічними знаннями, отриманими ними у вузі» (Б.М. Мастеров).
Неефективність роботи психолога з педагогами у вузі, коли психолог виступає у ролі викладача тієї чи іншої психологічної дисципліни, або в освітньому закладі, де психолог покликаний забезпечувати освітню практику, полягає в тому, що психолог орієнтований переважно на передачу педагогу готового знання, тій чи іншій теоретичній конструкції, які власними силами істотно впливають на реальну практику педагогічної діяльності.
Протиріччя між вимогами, особливостями та умовами навчальної діяльності студента та його майбутньою професійною діяльністювиглядають наступним чином [2]:
1) між абстрактним предметом навчально-пізнавальної діяльності (тексти, знакові системи, програми дій) та реальним предметом засвоюваної професійної діяльності;
2) між цілісністю змісту професійної діяльності та оволодінням нею студентами через безліч предметних областей;
3) між способом існування професійної діяльності як процесу та її представленістю у навчанні у виглядістатичних систем готових знань та алгоритмів дій, що підлягають запам'ятовуванню та засвоєнню;
4) між суспільною формою існування професійної діяльності, колективним характером праці та індивідуальною формою її присвоєння студентами;
6)між «з відповіддю» позицією студента та ініціативною позицією фахівця;
Запропонована на основі аналізу цих протиріч технологія знаково-контекстного навчання забезпечує послідовну трансформацію навчальної діяльності студента у професійну діяльність молодого спеціаліста [2].
Для часткового зняття перелічених протиріч також використовуються методи активного навчання: ділові, інноваційні та організаційно-діяльні ігри, аналіз конкретних ситуацій, рольові ігри, групові дискусії тощо. Досвід їх застосування показує, що вони забезпечують вирішення освітніх завдань, які важко досягнути в традиційному навчанні, таких як:
- Виховання дослідницького ставлення до реальності;
- формування не лише пізнавальних, а й професійних мотивів та інтересів;
- Виховання системного мислення спеціаліста;
- навчання колективної мисленнєвої роботи, «посадової» взаємодії та спілкування, індивідуального та спільного прийняття рішень, відповідального ставлення до справи та інших людей, творчої ініціативи.
Шляхи вдосконалення психологічної підготовки педагогабачать у посиленні практичної спрямованості курсу психології у вузі, у виявленні конструктивних можливостей психологічного знання, у психологізації цілей, змісту та методів педагогічної освіти.
Перспективним напрямом розвитку освіти та, зокрема, педагога єпроектна парадигма.У сучасній методології розробленіпідстави та засоби проектування освіти.
Технологія проектування педагогічної освіти,розроблена В.І. Слобідковим [7], передбачає вичленування типів робіт та основні кроки проектної діяльності.Перший тип робіт-це концептуалізація, або розробка концепції проектованого перетворення.Другий тип робітпов'язаний з програмуванням сукупності необхідних видів діяльності в їхній логічній та часовій послідовності.Третій тип робіт-планування дій щодо реалізації проекту, що включає позначення видів розробок, реальні завдання виконавців, кінцеві результати та їх споживачі.Четвертий тип робіт-це практична реалізація задуму як цілеспрямованого, формування особливого роду ресурсів: інтелектуально-вольового, морально-позиційного, організаційного, управлінського, професійно-діяльнісного та ін Проектування виявляється у такому підході засобом побудови науко-орієнтованої освітньої практики, зокрема педагогічної.
О.С. Анісімов [8] вважає, що педагог може стати активним учасником своєї зміни, якщо вони будуть їм усвідомлені та прийняті. «Процес прийняття може протікати в контрольованій формі, як самовизначення, що передбачає мати відповідні знання про себе і самосвідомість. Людина може стати тим, яким вона себе побудує, в кого вона саморозвинеться» [8. – С. 324]. Виникнення потреби у самозміні є наслідком побудови рефлексії та здійснення дій.
Вищий рівень розвитку педагогічної діяльності полягаєу тому, що педагог ставить цілі щодо формування механізмів саморозвитку і здатний до передачі учням своєї здатності досаморозвитку. У роботі з педагогами пропонується орієнтуватися формування основ розумової діяльності. Переведення педагога в рефлексивну позицію, до систематичного пізнання себе в практичній ситуації, подолання феномену «множинності знання про те саме», теоретична схематизація емпіричного матеріалу, усвідомлення особливостей рефлексивних процедур, процесуальна реконструкція процесів в об'єкті пізнання та моделювання модифікації цих процесів - це лише деякі етапи перетворення педагогічної діяльності на науково-дослідну за допомогою практичних дій.
О. С. Анісімов виокремлює такі умови, що стимулюють реалізацію єдності практичної та науково-дослідної функцій у педагогічній діяльності:
- розвиток рефлексивної ланки у педагогічній діяльності;
- ускладнення цінностей та цілей педагогічної діяльності;
- реалізація цінності культурно-діяльнісної та культурно-мисленнєвої організації та самоорганізації педагогічної діяльності;
- перехід до управління груповими формами здійснення навчальної та педагогічної діяльності;
- Поступовий і цілеспрямований перехід від навчання та виховання до формування здатності до самонавчання та самовиховання [5. – С. 341-342).
Ідею проектування педагогічної діяльності зафіксовано також у працях Г.П. Щедровицького [10]. Їм було виділено три типи знань, що обслуговують педагогічну діяльність, – практико-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конструкторські) та власне наукові (науково-теоретичні) знання.
Практико-методичні знаннябезпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони орієнтовані отримання певного продукту і організовані так,щоб забезпечити побудову індивідом практичної діяльності як приписів нею.
Інженерно-конструкторські знанняцентровані на об'єкті перетворень, вони вказують на те, що з ним відбувається або може відбуватися, і з'являються в міру того, як створюються і реально здійснюються нові види та типи практичного перетворення об'єктів.
Виникненнявласненауковихзнаньпов'язане з появою у діяльності практика розривів між цілями та тим, що виходить у реальності, з необхідністю пояснити причини розбіжностей між цілями діяльності та її результатами. Наукові знання переробляються на практико-методичні та інженерно-конструкторські знання.
Один із напрямків сучасної вітчизняної психології, що реалізує дані ідеї на практиці, -рефлексивна психологія(Є.П. Варламова [1], С.Ю. Степанов [9] та ін.). У роботі з педагогами представники цього напряму ставлять собі такі завдання:
- створення умови для осмислення, аналізу та переосмислення педагогом свого емпіричного досвіду;
- налаштування на конструктивну асиміляцію досягнень світової культури, науки та практики у сфері освіти у педагогічну діяльність;
- концептуалізація та розвиток гуманістичних цінностей, що реалізуються у співтворчості з педагогами та психологами;
- проживання та рефлексія різних педагогічних ситуацій;
- Виявлення обмежень старих способів вирішення проблем та створення нових засобів;
- культивування рефлексивних здібностей педагогів.
Наслідком залучення педагога в роботу з самим собою через подійність, екзистенційну комунікацію, діалог є зростання суб'єктності, здібності педагога дорефлексивності та усвідомленості як основ професійно-педагогічної діяльності.
Спробуйте сформулювати поняття «психологічна компетентність педагога».
Чи можуть знання психології суттєво підвищити ефективність діяльності педагога?
Чому студенти, які закінчили педагогічний вуз, не підготовлені психологічно до роботи в школі?
У чому полягає суть проектування діяльності педагога?
До психолога звернувся хлопець із проханням допомогти йому визначитися у виборі професії. Він має бажання вступити до педагогічного вузу, але не впевнений, що це відповідає його здібностям. Що психолог може йому порадити?
Проаналізуйте систему підготовки педагогів, що склалася у вашому виші, з погляду формування психологічної компетентності майбутніх педагогів.
«Шляхи вдосконалення психологічної підготовки вчителя»
1. Роль навчання у вузі у підвищенні психологічної компетентності вчителя.
2. Рефлексивна психологія та її можливості у роботі з педагогами.
Варламова Є.Л., Степанов С.Ю.Рефлексивна діагностика в системі освіти // Питання психології. 1996. № 4.
Вербицький АЛ.Теорія та практика контекстного навчання у вузі. М., 1984.
КлюєваH.В.Технологія роботи психолога з учителем. М., 2000.
Слобідчик В.І., Ісаєва НА..Психологічні умови введення студентів у професію педагога // Питання психології. 1996. №4.
Анісімов О.С.Основи методологічного мислення. М., 1989.
Клімов ЕА.Яку психологію та як викладати майбутнім педагогам? // Питання психології. 1998. № 2.
Ол'шанськийВ. Е.Практична психологія для вчителів. М., 1994.
Майстров Б.М.Співвідношення академічного та практичного підходів психологічної підготовки студентів педвузу // Психологічне супроводження підготовки фахівців у вузі. Новосибірськ. 1998.
Степанов С.Ю.Принципи рефлексивної психології педагогічної творчості // Питання психології. 1991. № 5.
Щедровицький ГЛ.Вибрані праці. М., 1995.