Філософія та транспедагогіка дитинства, Антропологія
Завдання філософії дитинства — встановлення субстанціальних особливостей природи дитинства, але ця субстанціальність особливий — у ній представлений досвід спільності. Філософія дитинства має справу з подійним досвідом існування, що постійно відкривається. Відкритість (постійна увага до події. Відкритість не означає змішання та аморфності та нерозчленованості. І якщо справедливе співвідношення образів дитинства та генія, то слід пам'ятати, що геній — це завжди зберігач неповторного місця та часу життя. Уявлення дитинства як події відповідає сучасній інтенції філософії — бути в майбутньому світові У темі прибуття багато в чому усувається суперечність класики і посткласики (філософія дитинства — дитинство філософії), треба слухати дитинство, а не власні проекти його пояснення.
p align="justify"> Педагогічна метафізика знаходиться в кризі і приречена перебувати в межах незначних новацій і змін технологічного та ідеологічного характеру, значуща складова яких до того ж суттєво залежить від відповідних фінансово-економічних умов. Звернення до транспедагогіки свідчить про принципову вичерпаність, результат і розсіювання педагогічного знання 2 .
Транспедагогіка не має предметно-змістовної визначеності та локалізації, але здатна цілісно представляти фрагментарне та позбавлене уніфікації освітньо-виховний простір. В одному часовому інтервалі співіснує безліч сприяючих і протидіючих установок: втрачає актуальність уявлення про центричність. Транспедагогіка не має інституції на рівні соціокультурної реальності, інакше кажучи, її безпосередньо ніде не видно («транспедагогічно» нікого не виховують і нікому нічого невикладають). Вона не має нормативного і, тим більше, ідеального тілесного втілення та відповідних критеріїв. Про транспедагогіку швидше можна говорити як про сферу безперервної активної дії, але це не сфера символічного обміну, а скоріше зона безперервного виникнення та розпаду смислів.
Ланцюгова реакція, трансформація, вірулентність, зміщення, розпад, заміна однієї сфери на іншу, змішання жанрів 3 . Освітньо-педагогічна сфера ніби зовсім позбавляється визначеності і існує лише за інерцією. Подібно до того, як усе зачеплено політикою, спортом чи сексуальністю, все стає сферою освітнього та педагогічного застосування. Закон змішання жанрів, під який може бути підведений сучасний простір мегаполісу. [57] Звернення до теми транспедагогіки не означає прагнення відновити або інноваційно уявити уніфікуючу стрижневу проблематику педагогічних технологій (інтеграція, диференціація, гуманізація), так само як і прагнення представити уніфікуючу модель педагогіки (інтегральна педагогіка, синергетична педагог.). Йдеться про необхідну зміну педагогічної метафізики.
Матеріалом для транспедагогічного впливу виявляється життєвий світ повсякденності міста з його граничною поляризацією ціннісних уявлень та орієнтацій. Ідеально-уявне радикально потіснене з культури та антропо-логіки міста: у символічному просторі транспедагогіки реальне та уявне здатне змінюватись місцям і вступати в конфлікт. Символічне хіба що зовсім усуває відмінність реального і уявного. Безперервний обмін всілякими значеннями найбільше характерний для транспедагогічної реальності.
Інформаційно-символічна середовище міста виявляється поза зоноюбезпосереднього педагогічного впливу, стаючи самодостатнім відтворенням життєвих цінностей Можливість безпосереднього впливу на (віртуальне) середовище існування перетворює дитину на самодостатню істоту. Відтворення одного і того ж і боротьба з попереднім кодом поведінки, що наказує, стають домінантними характеристиками транспедагогічного впливу.
Транспедагогіка часто може бути ні з чим не сумісною. Випадкове та безглузде розмноження стратегій здійснення. Тому і філософія дитинства має змінити орієнтацію: у центрі уваги аналітика життєвого світу з ясним розумінням того, що дитинство є органічною даністю, з одного боку, і з іншого (продуктом соціалізуючого впливу. Дитинство завжди сьогодення: минуле чи майбутнє здатні бути включеними в процес виховання лише тоді, коли вони переживаються як сьогодення.
Транпедагогічний ринок трясе від спекуляції. Транспедагогіка кидає виклик педагогіці. Миттєве збагачення та фінальний потлач-розтрата. Професії, престижні можливістю стрімкого розгону становлення індивідуума («хочу стати банкіром», «буду кілером», «спочатку спробую повією»), причому, втрачаючи особистісні характеристики, така поведінка тяжіє саме до перебування в прикордонних зонах, де теми свободи, збігаються з темами незалежності та гіпертрофованого задоволення. Транспедагогіка саме протиставляє себе педагогіці, точніше було б сказати, що вона її взагалі як би не помічає: у транспедагогіці тема первинності виявляється радикально зміщеною та децентрованою.
Транссексуальність, трансестетика та трансекономіка, про які пише Жан Бодрійяр, виявляються конкретними зонами подання глобальної.транспедагогіки. Стирання естетичного синтаксису пов'язане зі стиранням статевих відмінностей, у той же час явища (шоу) культури або демонстрація позбавлених статевих відмінностей уявлень говорять саме про граничну привабливість. «Ми присутні при екстазі цінності» 4 .
Гранична затребуваність статі збігається з актуалізацією статевих байдужостей. Переодягання, трансвеститизація, зміна статі, актуалізація теми гендера при всій відмінності свідчать про створення простору транспедагогіки та гіпнабельного співтовариства, що посилено актуалізацією теми аутизму та самотності («самотній мутант»), кожен стає продавцем та імпресаріо власної подоби.
Трансестетика — зона домінування машинного виховання (замість «петербурзького» питання: тварюка… чи маю право — «людина я чи віртуальний клон»?). Існує «віртуальний цвинтар» із віртуальними (само)епітафіями, віртуальні сім'ї тощо.
Про яку педагогіку як систему знання можна говорити у топохроні сучасного мегаполісу? Чи існує безперервність та континуальність освіти та виховання? Чи існує кінцева мета педагогічного зусилля і чи може бути чітко сформульована і спроектована в конкретні стратегії освіти і виховання.
Навряд чи можна сьогодні говорити про таку систему. p align="justify"> Педагогіка постає лише як уніфікуючий опис відповідних механізмів впливу і в цьому плані її роль зводиться до подання функціональних побудов, які можуть бути ефективно використані в будь-якій системі соціалізації та виховання: інструментально і прагматистськи орієнтована ідеологія.
Транспедагогіка міста радикальним чином протистоїть педагогічному знанню навіть у тому випадку, коли останнє орієнтоване на «діалогіку», «співтворчість» тощо.п. Подієва орієнтація транспедагогіки робить її невразливою для педагогічної систематики, звертаючи останню до безперервної розробки «нового», коли новації та інновації стають знаком та показником (псевдо) удосконалення.
Особливу роль тема транспедагогіки має для Санкт-Петербурга. Складність та майже міфологічна невиразність [59] ідентифікації та самоідентифікації міста природно продукує множинність образів міста та його населення. Сам факт зміни імені служить символічною відсиланням до теми невизначеності, вислизання та свого роду недоречності. Причому кожне наступне перейменування в (само)свідомості міста постає як свого роду відмова від самого себе.
Проектна свідомість в граничній мірі властива Санкт-Петербургу. Останнім часом місто активно трансформує символічну ідеологему «Культурна столиця». З цим пов'язана тема нав'язливо відтворюваного говоріння про символічну значущість («культурна столиця», «північна столиця», «європейське місто» тощо): у всіх позиціях представлена тема зміщеності та вторинності.
Місто виявляється позбавлене своєї культурно-символічної органіки. А те, що залишилося, виявляється культурним архівом, музеєм чи культурним сміттям. При всій наповненості місто починає відрізнятися екзистенційною порожнечою, що не тільки не заперечує, а й передбачає проблематизуючу напруженість існування. Архетип «порожнє місто» є форма соціуму, позбавлена його душі і не чекає наповнення, труп, що ніколи не був живим тілом, Голем, життя якого є смерть. Виявлення цього архетипу в проектній та утопічній свідомості саме пов'язане з можливістю сприймати порожню форму як план. Проектна свідомість, проте, глухо до гулу мертвої води. Його доносить мистецтво:«Спустілий вулик» 5 .
Транспедагогіка мегаполісу гранично концентрована. Символічний план інтенсивний у сенсі його уявлення та впливу. Традиційне поняття «вулиця», наприклад, втрачає будь-який сенс у сучасному місті, оскільки символіка вулиці, будинку, району виявляється неоднозначною («різні вулиці по-різному виховують»). Статус навчального закладу виявляється значимим ще до початку освіти та виховання. Різні установки навчальних програм можуть давати майже діаметрально протилежні уявлення про власну країну, народ, історію та основні цінності існування. Анархічний плюралізм у поєднанні з установками на владу («хто має знання, той має владу») призводить в кінцевому рахунку до формування споконвічно-конфліктних програм існування.
Петербург постає як особливу освіту, що перебуває ніби між ідеологією та міфологією: з точки зору першої він постає як прозора культурно-історична даність, з поетичної та міфологічної точки зору постає як містерія («метафізика Петербурга»). Одночасно романтизовано-міфологічне («екстаз культурності») та ідеологічне уявлення одного феномена («вікно на Захід»).
Але постає питання про те, чого ж людина в такому місці та часі хоче? Актуалізовано екзистенційні та персоналістські стратегії розуміння. Релігійні форми світовідносини можуть надати транспедагогіки надмірну ідеологічність, але з іншого боку актуалізують тему відповідальності.
Чи означає вищесказане лише те, що час «педагогіки систем» у минулому? Обидві протилежні відповіді на питання лише відводили б від суті справи, змушуючи включатися до малопродуктивної розмови про співвідношення «традиції» та «новаторства».
Транспедагогіка у співвіднесеності зметафізикою міста спонукає замислитись про необхідність радикального перегляду погляду на розуміння ситуації останніх років. Цілком очевидні сьогодні протиріччя постмодернізму, що породив власний [61] постмодерністський тероризм. Ризоматична природа сучасного сенсоутворення змушує думати про значущість випадковості, коли загальне утворюється не як наслідок певної, зрозумілої та прогнозованої причини, а як результат перетинів соціо-антропологічних зв'язків. Подія буття постійно йде з-під визначень («воля пасує перед подією буття»).
Транспедагогіка найбільше представлена саме у Санкт-Петербурзі. Це особливим «зміщеним» становищем: (пост)травматичний комплекс безсумнівно впливає на актуальний стан масової свідомості. І якщо носії елітарної (свідомості) здатні знаходити підтвердження своєї значущості у сфері політики, «бізнес-творчості», творчості та науки, то масова свідомість, відчуваючи очевидне і трагічне погіршення рівня життя, не має явного і чітко представленого втішного компонента існування.
Значимість трагічного досвіду культурної історії у світлі переорієнтацій, що відбуваються, як би вимивають з масової свідомості позитивні цінності і константи, після чого втрачаються орієнтири життєбудування. Більше того, Петербург опосередковано виявляється винен за надмірну активність у створенні та оформленні недавнього минулого («колиска трьох революцій»).
Філософія дитинства у ситуації транспедагогіки має змінити себе у відношенні до самого дитинства. Дитинство завжди справжнє. У цьому сенсі дитинство одного покоління так само унікальне і не відтворене, як і індивідуальне існування однієї дитини. Минуле впливає досвідом традиції та інерції, майбутнє впливаєяк проект, але здійснюється дитинство завжди як справжнє.
У розсіяному полі множинної транспедагогіки міста можуть бути закономірні орієнтири, які виступають як константи освіти і [62] виховання. Саме педагогічна та освітня мета-фізика органічно співвідносить родове філософське знання та готівкове чуттєве педагогічне тіло-буття з конкретним культурним топосом з його неповторними топохронами міста. Іншими словами, уніфікуюча стратегія освіти та виховання завжди здійснюється в особливому місці з особливим ландшафтом, історією та міфологікою, ідеологією власних уявлень про ідентичність та стратегію прогностичних переваг. Освіта і виховання при безперечному домінуванні в них уніфікуючих тенденцій і стратегій, що має бути неповторно здійснюване в залежності від місця та часу життєвого світу. Звернення до всеосяжного космосу дитинства постає як пошук стійких констант існування.