Як допомогти вчителю стати
Як допомогти вчителю стати. Вчителем?
Юлія Турчанінова,зав. кафедрою педагогіки та психології, проректор з наукової роботи РІПКРО
Більшість сьогоднішніх управлінців у сфері освіти – у минулому вчителі. За плечима мають власний досвід вчительства та учнівства, зокрема, і студентський досвід. А в цьому досвіді практично у всіх - педагогіка постає як найбезпорадніший і марний, а нерідко й предмет, що зневажається. Результат такого загального досвіду - відсутність у професійної вчительської спільноти будь-яких Продуктивних способів осмислення педагогічної дійсності. Ми говоримо одні й самі слова: " освіта " , " навчання " , " виховання " , " розвиток " , " формування " і ще купу інших, але в усіх по них різні смисли. І немає механізмів узгодження. Будь-які управлінські рішення врешті-решт упираються в цю різноголоску розумінні, а їхня ефективність виявляється в абсолютній залежності від тих розумінні, які є у виконавця. Спробуємо розібратися.
Чого можна чекати та вимагати
А.С.Макаренко в далекі тридцяті роки писав "У нас вихователем вважається кожен, хто на виховну посаду призначений і виховну платню отримує", - підкреслюючи тим самим гнітючий непрофесіоналізм педагогічного середовища. Чи багато змінилося з того часу?
Дуже хочеться, щоб зі студентської лави до школи приходив кваліфікований вчитель. Чого, як нам усім добре відомо, ніколи не буває.
Немає жодної країни у світі, яка була б задоволена якістю підготовки своїх вчителів, скрізь педагогічна освіта є найслабшою ланкою системи професійної підготовки кадрів. Педагогічні навчальні заклади безперервнообговорюють шляхи підвищення якості навчання, намагаються щось змінити на практиці. Реальність, однак, така: чим гірша якість підготовки вчителів у вузах та училищах, тим швидше "вимиваються з професійної діяльності молоді фахівці, але тим надійніше, отже, можуть ці навчальні заклади зберігати і навіть нарощувати контингент студентів та викладачів. Єдиним обмежувачем виявляється обсяг навчальних закладів. приміщень.
У низці країн, зокрема й в Україні, обговорюються зараз проекти національних реформ педагогічної освіти. Знайомство з проектами цих реформ показує, однак, що у світовій педагогічній культурі досі немає скільки-небудь узгодженого розуміння сутності та специфіки цього професійної підготовки. До того ж національні реформи – справа довга і нелегка, тож не доводиться чекати швидких результатів. А з огляду на відсутність черги охочих стати до вчительського "верстата", визнаємо: директору школи, завучу, методисту, викладачеві ІУУ ще довго (якщо, взагалі кажучи, не завжди) доведеться працювати з тими вчителями, які є, а не з якими хотілося б. Обговорювати дорогу до професійних висот у термінах "таланту", "обдарованості", "профпридатності" та "профнепридатності", звичайно, можна, але з управлінської позиції тут робити нічого, тільки й залишається, що кричати: "Ау, ми шукаємо таланти!" .
Схоже, що максимум, чого можна чекати та вимагати від педагогічного навчального закладу – це певний ступінь готовності випускника до успішного включення до професійної діяльності та розвитку – як себе, так і діяльності.
Готовність визначимо як стан особистості, що дозволяє їй успішно увійти у професійну спільноту та швидко розвиватися у професійному відношенні.
Спробуємо цестан структурувати, виділивши у ньому деякі значні, щодо самостійні підсистеми:
- Загальнокультурна готовність, тобто. досить високий рівень загальної освіти та розвитку;
- Спеціально-предметна готовність, тобто. знання і, як сказали б психологи, спроможність у конкретній галузі діяльності;
- і, нарешті, те, що всіх робить людьми однієї професії - педагогами - де ми працювали, від дитячого садка до ІПК: психолого-педагогічна готовність, тобто. здатність (знову як спроможність) особливим чином та в особливих умовах взаємодіяти з іншими людьми.
Остання обговоримо докладніше. З чого складається та як проявляється психолого-педагогічна готовність? Можна запропонувати таку структуру:
- Індивідуальне педагогічне свідомість, тобто. вся сукупність моїх відповідей на професійно значущі питання (що я таке як педагог? що я роблю і навіщо? що я повинен робити? що таке дитинство? що таке мій вихованець? і т.д. і т.п.);
- Індивідуальна педагогічна технологія, тобто. вся сукупність відомих мені прийомів професійної діяльності та способів її організації;
- Індивідуальна педагогічна техніка, тобто. вся сукупність моїх "виконавчих" можливостей.
У структурі індивідуального педагогічного свідомості своєю чергою можна, дуже, втім, умовно, виділити три значних компонента:
- індивідуальна професійна Я-концепція,
- індивідуальна концепція професійної діяльності,
- індивідуальна концепція Вихованця
В індивідуальній педагогічній технології можна спробувати розділити технологію виховання та технологію навчання, проте професійний досвід підказує, що ці два педагогічні явища ледвепомітні навіть на теоретичному рівні, в практичній же діяльності їх відмінність і поділ ні до чого крім формалізму не призводить.
В індивідуальній педагогічній техніці досить легко виділяються два компоненти:
- комунікативна техніка, тобто.що явмію робити собою (поглядом,словом,жестом тощо);
Мучливий процес переосмислення, або три етапи становлення
Кожна людина, яка довго працює в освіті, невиразно відчуває, що так, існують. Спробуємо їх розглянути у своїй професійній долі. Тут бачаться три етапи.
Першийетап. Поганий і болісний початок. Тяжка невпевненість у собі, проблема дисципліни, почуття провини, що не проходить, що не встигаю, не доробляю, не справляюся. Від цього – постійна готовність до оборони і, часом, неконтрольована агресивність – накричав на дітей, нагрубіянив завучу у відповідь на зауваження. Неминуча відчуття приниженості невдачами, які видно всім - учням, колегам, домашнім.
Другий етап.Поступово все якось втряслося. Перші учні – свідки та співучасники моєї неуспішності – закінчили школу. Зорієнтувався. Почав розуміти, що треба зробити в першу чергу, що в злодіїв, де можна просто "відписатися", чого можна не робити, хоч і вимагають, чого не слід робити за жодних обставин, хоч би як вимагали.
Схотілося впорядкувати, раціоналізувати роботу. Почав спеціально шукати, пробувати, систематизувати методичні прийоми. Упорядкував та прояснив вимоги до учнів. Поступово пішли проблеми із дисципліною. Знаю, чого треба вчити і вмію це робити. У якийсь момент, на гребені успішності та професійного визнання, починає здаватися, що можу будь-кого навчити чого завгодно.
Третійетап.І раптом, як обвал, питання - кому все це треба? Хто завдяки тому, що я все це вмію і із захопленням роблю, зупиниться краще, добріше, порядніше, нарешті, щасливіше? Я не можу згадати, коли востаннє був у кіно; закинув своїх дітей; вигадую все нові методичні "штучки"; годинами продумую і вибудовую свої майбутні уроки, а вони? Чи не учні дев'ятого класу взагалі, а конкретні Коля Петров чи Таня Іванова, вони що, теж не сплять, не їдять, мріють завтра дізнатися про Закон Всесвітньої Тяжкості і без цього свого подальшого життя не уявляють?!
Все,що було так зрозуміло і очевидно, розсипається; рівновага, досягнута роками напруженої праці, втрачена. Починається пильне вглядання у вихованця, обережне намацування шляху до нього назустріч; приходить розуміння неоднозначності будь-якого педагогічного рішення; йде болісний процес переосмислення цінностей діяльності. І це вже, напевно, назавжди, до кінця професійного життя.
Так чи майже так описують свій шлях у професії Майстра – мовою відчуттів, переживань, особистого досвіду. Враховуючи сказане про педагогічну освіту, співвіднесемо цей опис із запропонованою вище структурою індивідуальної професійної свідомості. Тоді ось що стає видно: всі три його компоненти формуються лише безпосередньо у професійній діяльності, водночас і взаємопов'язано; від одного періоду професійного життя до іншого змінюється лише їх відносна взаємна значимість: вони хіба що почергово домінують у індивідуальному професійному свідомості.
На першому етапінайголовніше питання: Що Я таке як педагог? І він залишатиметься головним доти, поки не отримає позитивної відповіді: Я справляюся. В мене виходить. Мені подобаєтьсяце справа. Я того не знаю і цього не вмію, але дізнаюся і зумію.
Тоді починаєтьсядругий етап- з домінантою на концепції діяльності. Його можна назвати технологічним. Набираються і відпрацьовуються способи та прийоми, до кінця етапу процес навчання перетворюється на такий собі "знанняпереробний комбінат", де всім і всьому визначено і місце, і час, і справа. Здається, все досягнуто і освоєно, але.
І тут, якщо пощастить, трапляється вихід на третій етап, коли і змістом, і цінністю, і метою діяльності стає кожна конкретна дитина у всій повноті її неповторної індивідуальності та долі.
Я написала "якщо пощастить", тому що сьогодні ніхто не допомагає педагогу-початківцю піднятися по цій "драбинці". Цілеспрямовано, принаймні, не допомагають. Комусь пощастило: вдалий дістався клас, умілий завуч, уважний методист. Тих, кому пощастило, одиниці. Тисячі борсаються поодинці під упередженими поглядами старших колег, які вміло вибудовують новачкові завдання на виживання: випливе чи ні?
Результати сумні. За даними п'ятирічної давності: до 40% вчителів (з тих, що не пішли зі школи, залишилися і після відбуття обов'язкового донедавна терміну рабства за розподілом) так до кінця професійного життя і не долають першого етапу; приблизно 50% "застряють" на другому. Погіршення економічної ситуації призводить до "вимивання" зі школи найактивнішої вікової групи (30-40-річні). За деякими недавніми даними, в даний час у школах працює до 70% вчителів першого етапу, близько 25% другого. Якщо не буде вжито термінових економічних і психолого-педагогічних заходів, процес, боюся, стане незворотним,
Як "обрубати хвіст неуспішності"?
Як допомогти молодому вчителю стати Вчителем?Жодної простої технології запропонувати, на жаль, тут не можна. Зрештою все одно все залежить від конкретної людини – директора школи, завуча, методиста, викладача вузу чи ІПК, – який цим займається. Іноді, проте, допомагають досить прості заходи.
Можна, наприклад, домовитися з директором сусідньої школи, яка теж прийняла молодого фахівця з того ж предмета (і, звичайно, з самими цими вчителями), що після першого року роботи вони поміняються школами. Тоді для кожного з них свідки їхньої неуспішної на першому етапі роботи залишаться в минулому. Це дозволить "обрубати хвіст неуспішності", різко скоротити період адаптації, і вже з другого року практично розпочати другий етап професійного становлення.
А в перший рік можна сміливо експериментувати та тренуватися. Наприклад, так: на всі п'ять сьогоднішніх уроків спроектувати фронтальне опитування (роботу з роздавальними матеріалами, фізичний диктант тощо) та довести виконання цього методичного прийому до повної легкості. Або, скажімо, щоб навчитися бачити клас, може виявитися корисною така вправа: хоч би що відбувалося сьогодні на кожному з уроків, постаратися не зважати на двох учнів за третьою партою середнього ряду. Завтра – цих двох та ще двох за ними. Післязавтра - цих чотирьох та ще чотирьох (двох з лівого ряду та двох з правого). Так щодня збільшуватиметься кількість дітей, яких я бачу.
Дуже корисний може бути загальнометодичний семінар для початківців під керівництвом завуча або когось із досвідчених вчителів. Там молоді вчителі зможуть отримати поради на зразок тих, що наведені вище, обговорити, що виходить, а що ні. Адже у новачка маса і таких питань, які нам вже давно не спадають на думку; "Що і якзаписувати в журналі?" "Як у перші дні познайомитися з усіма учнями?", "Як провести перші батьківські збори?", "Як налагодити облік обладнання, грошей, що збираються (вічний учительський кошмар), роботу з щоденниками" і т.д., і т.п.
Напевно, кожен директор має в цій справі якийсь досвід. Допоможемо один одному? Тоді пишіть.