Каганович Софія, Журнал «Література» №6
Створити внутрішню мотивацію, викликати інтерес – завдання будь-якого вчителя-предметника. Кожен вирішує її по-своєму, але у будь-якому разі це найчастіше звернення до інтелектуальної сфери, до діяльності так званої лівої півкулі (технології проблемного навчання, розвитку критичного мислення, залучення до пошукової чи проектної діяльності тощо). Здається, щонайменше, а стосовно літератури навіть ефективніше підключення до пізнавального процесу фантазії, асоціативного мислення — всього те, що переважно належить до правої півкулі, до сфери не інтелекту, а емоцій і уяви.
Особливо це стосується роботи із художнім текстом.
Саме в цьому напрямку вже працюють деякі словесники як методисти, так і вчителі 1 . Ми хочемо запропонувати ще один варіант, свого роду алгоритм аналізу поетичного тексту, співвіднесений із психологією його сприйняття, з роботою не так інтелекту, як уяви. Цей алгоритм заснований на дослідженнях Л.Виготського, що стосуються, з одного боку, психології сприйняття мистецтва та, з іншого, закономірностей розвитку мислення та уяви дітей 2 .
Як відомо, Л.Виготський вважав, що ефект естетичної реакції закладено не стільки в логічному, скільки в емоційному сприйнятті та переживанні витвору мистецтва. Причому це емоційне сприйняття щоразу складається з поєднання якихось двох різноспрямованих, навіть протилежних емоцій, саме зіткнення та взаємодія яких таки несе в собі естетичну насолоду. Таким чином, якщо виходити з цієї зазначеної Л.Виготським закономірності, будь-який аналіз художнього твору слід починати з пошуку цього джерела “естетичної”.реакції” –двох “полюсів”, які викликають у нас протилежні емоції. Це можуть бути контрастні образи або емоційно протилежні мотиви, це може бути протистояння кольорів палітри, точок простору і часу, навіть звукових рядів — їх поєднує саме різноспрямованість емоцій, що викликаються ними, приналежність до різних емоційних полюсів.
Дві особливості будь-якого художнього і особливо поетичного тексту, пов'язані з психологією його сприйняття, - наявність у ньому емоційних полюсів і багатство семантичних полів, що викликають багатозначні асоціації, - покладені нами в основу запропонованого алгоритму аналізу 3 . Цей алгоритм виходить з “теми” і “ідеї”, та якщо з існування у творі різнополюсних ключових образів. Він складається з декількох етапів, кожен з яких включає звернення до художніх, образотворчих засобів, в процесі аналізу яких якраз і виникають ланцюжки асоціацій, що ведуть в глибину сенсу. Здається, при такому підході звернення до епітетів чи метафор перестане бути самоціллю: важливо, що учень засвоїть їхню художню функцію, їхню специфічну роль у створенні багатозначної образної системи тексту.
Для прикладу візьмемо вірш М.Лермонтова «Крута», з яким діти знайомляться мало не в початковій школі, а потім — на різних рівнях сприйняття та інтерпретації — до нього повертаються.
Ночувала хмаринка золота На грудях скелі-велетня, Вранці в дорогу вона помчала рано, По блакиті весело граючи;
Але залишився вологий слід у зморшці Старої скелі. Самотньо він стоїть. Задумався глибоко і тихенько плаче він у пустелі. (1841)
Спробуйте запитати учнів 5–6 класу, про що ці вірші. Більшість спробує переказати сюжет, деякі скажуть: про природу.І лише небагато, емоційно сприйнятливі, з розвиненою уявою, дадуть відповідь: “про самотність”. Наше завдання — розвинути це почуття слова-образу в тій самій, поки що часто “глухій” більшості.
Насамперед, запропонуємо дітям назвати дві головні “діючі особи” вірша. Завдання легке: звичайно ж, це "хмара" і "стрімчак". Діти, безперечно, зрозуміють (і в цьому їм допоможуть численні уособлення), що йдеться не про природні явища, а — як завжди в поезії — про душі і долі людські.
Чи можна вважати ці два образи протилежними “полюсами” тексту, про які ми говорили? На це питання відповісти вже важче: і те й інше предмети єдиного природного світу і насправді ніяк не протистоять один одному. Але вони антонімічні у цьому контексті, причому не конкретним своїм значенням, а тими емоціями та асоціаціями, які викликають у читача.
Які ж це асоціації?Виявлення "різнополюсних" асоціативних рядів - наступний крок запропонованого нами алгоритму аналізу, причому ці ряди вибудовуються навколо лексичних ланцюжків, пов'язаних з кожним зі знайдених полюсів (див. таблицю).
| хмарка | скелі | ||
| лексичний ланцюжок із зазначенням зобразить. коштів | асоціації | лексичний ланцюжок із зазначенням зобразить. коштів | асоціації |
| хмаринка (зменш. суф.) золота (епітет) вранці мчала (оліцетв.) блакитнавесело(епітет) граючи (оліцетв.) | легка, рухлива, легковажна, світламолодість,безтурботність сонце, чисте небо, радість буття тощо. | скеля-велетень (епітет) вологий слід (епітет) зморшка (оліцетв.) старий (епітет)самотно(епітет) задумався (оліцетв.) плаче (оліцетв.) пустеля | важкий, темний, нерухомий, нещасний старість, розлука,самотність,сльози і т.д. |
Проте друга строфа, що починається протилежним союзом «але», якраз і вводить той самий — протилежний — емоційний полюс, який визначає трагічне звучання вірша.
"Крута-велетень", що здавався нам молодим і щасливим від близькості юної "хмарки", виявився "старим", з "зморшками", а головне - самотнім! Мабуть, ще одиноким, ніж був до випадкової зустрічі з “хмаринкою”. Словосполучення "вологий слід", що викликає пряму асоціацію "хмара - дощ - волога ...", у співвідношенні з "зморшкою" породжує іншу, складнішу і сумнішу асоціацію: "сльоза - старість - самотність - горе". Подібний — асоціативний — аналіз художньої системи логічно призведе дітей до ключового слова «самотно», але і без нього цей головний сенс вірша досить зрозумілий: ту ж асоціацію повної, безнадійної самотності викликають слова «і тихенько плаче він у пустелі ”. Чому "тихенько"? — Та тому, що ніхто не почує. І ще тому, що справжнє горе неголосно.
Відчуття радості та симпатії до “хмаринки” змінюється почуттям жалю до старої “скелі”. А воно, це велике почуття, своєю чергою народжує наступне — етично важливе питання: а як ми тепер ставимося до “хмаринки”? Так само милуємося нею, радіємо її радості, можливо, навіть заздримо її абсолютної свободи? Чи співчуття “скелі” народжує і складніше, неоднозначне ставлення до “хмаринці”? Можливо, хтось із дітей її беззастережно засудить, а хтось замислиться про нерозв'язність протиріч між юністю та старістю. У нас, педагогів, у процесі аналізу поетичного тексту з'являється можливістьпоговорити з дітьми про найважливіші проблеми реального життя, про доброту та милосердя, про відповідальність за тих, “кого приручили”, про складне співвідношення понять “свобода” та “самотність”.
Пустеля світу і самотність у ній людини — ось справжній, філософський зміст вірша, який усе глибше осягати школярі, що дорослішають, при кожному новому зверненні до цієї поетичної мініатюри.
Алгоритм аналізу поетичного тексту
I. Лексико-семантичний аналіз
1.Виявити ключові образи (зазвичай їх два), протилежні за емоційним звучанням, взаємодія і “боротьба” яких у творі створюють його динаміку, енергію, емоційну напругу. Іноді вони прямо названі, іноді маються на увазі, виникають в асоціаціях, у підтексті.Спробувати сформулювати своє сприйняття змісту вірша лише на рівні першого враження.
2.Виписати лексичні ланцюжки, співвідносні з кожним з цих ключових образів, і тим самим -
3.Виявити супутні образи, що дозволяють розширити, поглибити чи конкретизувати значення основних.
4.Вибудувати всі можливі асоціативні ряди, що ведуть у глибину змісту, що дозволяють охопити різні рівні та відтінки сенсу.
5.Дати тлумачення твори, що з першого етапу аналізу.
II. Лінгво-стилістичний аналіз
1.Виявити, які образотворчі засоби сприяють створенню та розширенню значення ключових образів:епітети, порівняння, метафори, гіперболи, контрастні зіставлення тощо.
2.Виявити "допоміжні" художні засоби та прийоми, що визначають саме таке звучання вірша: строфіка, римування, особливості ритму та інтонації (у свою чергу залежать відрозміру - ямб, хорей та ін., Довжини рядків, римування - чоловічої або жіночої, особливостей синтаксису, наявності інверсій, повторів, переносів і т.п.). Звернути увагу до звукопис, її впливом геть зміст і художнє оформлення образу.
III. Аналіз вірша у контексті
У чому, на наш погляд, плюси запропонованої методики?
Причому кожен зробить це з інтересом, а значить, із задоволенням (хто ж відмовиться пофантазувати, та ще й наперегонки з іншими!) — позитивна мотивація безсумнівна! Саме про це — про зростання інтересу до аналізу віршів і відповідно до поезії взагалі в один голос говорять вчителі, які працюють за цим алгоритмом.
Стосовно старших класів цей алгоритм дозволяє “брати планку” найскладнішої асоціативної поезії XX століття (О. Мандельштам, Б. Пастернак, І. Бродський), яка за традиційного підходу взагалі не піддається інтерпретації.
На наш погляд, саме такий асоціативно-семантичний аналіз дозволяє розглядати твір у єдності його форми та змісту, не відриваючи одне від одного, і цим наблизити “шкільне” літературознавство до наукового — без непотрібного ускладнення.
З іншого боку, цей алгоритм можна співвіднести з формулюванням теми випускних творів (“сприйняття, тлумачення, оцінка” ліричного вірша) — тобто з вимогами до рівня підготовки випускників середньої школи.
У той самий час регулярне використання цієї методики розвиває уяву і асоціативне мислення, дозволяє заглибитися у текст, сприйняти складніші його смисли. Методика, таким чином, може бути віднесена до тих, хто розвиває. Для посилення розвиваючого ефекту (крім роботи з конкретними текстами) обов'язково повинні проводитися регулярні вправи, що розвивають уявута асоціативне мислення 4 . Це можуть бути веселі колективні ігри в антоніми, в ланцюжки асоціацій та ін., які проводяться протягом 3–5 хвилин під час уроків як літератури, так і української мови. Їхній прямий результат - розвиток мови, а "віддалений", кінцевий - естетичний розвиток учнів.
Примітки
1 Див:Маранцман В.Г. Інтерпретація художнього тексту як технологія спілкування з мистецтвом // Література у шкільництві. 1998. № 8;Гранік Г.Г., Шаповал Л.А. та ін Література. Вчимося розуміти художній текст. Задачник-практикум. 8–11 класи. М: НВО «Освіта від А до Я», 1999; Педагогічні майстерні з літератури. Кн. 1 та 2. СПб., 2000;Мухіна І.А., Єрьоміна Т.Я.Майстерні з літератури: інтеграція інноваційного та традиційного досвіду. СПб., 2002 та ін.
2 Див:Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М., 1968;Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. М., 1991.
3 Детальніше див:Каганович С.Л. Технологія навчання аналізу поетичного тексту. Методичний посібник для вчителів-словесників. Великий Новгород, 2001;Каганович С.Л.Технологія навчання аналізу поетичного тексту. Матеріали для уроку. українська словесність. 2003. № 1.
4 Опис цих ігор див.:Тамберг Ю.Г. Як навчити дитину думати. СПб., 1999;Шрагіна Л.І. Логіка уяви. М., 2001.