Педагогічні умови попередження та корекції соціальної та шкільної дезадаптації - Студопедія

Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особистості школяра до умов навчання у школі, яке постає як приватне явище розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з будь-якими патологічними факторами. У цьому контексті шкільна дезадаптація постає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов В.В., 1984). Під цим кутом зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарів, як правило, розлад у рамках вектора "хвороба/порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно чи приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку та здоров'я. на іншу, коли від дитини потрібно, щоб вона доводила у себе відсутність відхилень у здатності навчатися за програмами, пропонованими педагогами, і в школі, обраній батьками.

Отже, визначаючи місце і роль патологічних факторів (психічне захворювання /аномалії особистості /невроз /психосоматичні розлади /девіації поведінки) у кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації, лікар-психіатр постає перед необхідністю встановлювати причинний зв'язок цього випадку шкільної дезадаптації з психопатологічним станом, своєму арсеналі ні методів, ні засобів впливу на явище, що оцінюється. Підсумком стають претензії на амбулаторне, стаціонарне обстеження або медикаментозне лікування, яке, як правило, виявляється малоефективним і закріплює помилкову установку на дитину як на хвору, натомістьнормалізації відносин у системі "сім'я – дитина – школа".

Цей підхід створює:

обмеження для "психіатризації" психолого-педагогічної діагностики;

Інша група дітей – дітей ризику шкільної дезадаптації у моделі дизадаптивного підходу – діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку та життєдіяльності здорової дитини. При цьому відхилення можуть бути і в бік зниження будь-якої здатності - діти з порушеннями здатності до навчання, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоров'я - і у бік підвищення будь-якої здібності, наприклад обдаровані діти. Для цієї групи дітей ризику характерно те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби у розвитку яскраво виражених здібностей неможливо знайти задоволені традиційними програмами виховання і навчання

2. За цими групами ризику нині щорічно фіксується дедалі більше дітей, які потребують спеціальних підходах у вихованні та навчанні.

3. Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей із цих груп ризику найчастіше дає помилки, що призводить до "дефектологічного крену" у спеціалізації програм їх навчання.

5. По відношенню до дітей із цих груп ризику в галузі диференціації освіти та спеціальних корекційно-розвивальних програм навчання зроблено явно недостатньо.

Додатково слід зазначити, що традиційно окрему групу дітей з "особливими освітніми потребами" складають діти із стійким фізичним чи психічним недоліком (дефектом)

- виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір чи сліпота, приглухуватість чи глухота, тобто. діти, які потребують тяжкості свого дефекту в компенсуючих формахспеціальної освіти. Стосовно групи дітей із стійким фізичним чи психічним дефектом принципи адаптивного підходу використовуються переважно у межах концепції інтегративного навчання дітей-інвалідів.

На наш погляд вона полягає в тому, що процес соціалізації/десоціалізації дитини розглядається,

як відхилення від якоїсь середньої норми, типової для дитячо-підліткової, найчастіше міської популяції;
як процес успішного чи неуспішного пристосування до сімейного та освітнього середовища. Однак слід сказати, що застосування поняття "адаптація-дезадаптація" до життєдіяльності та соціокультурального розвитку дитини не є достатньо коректним, оскільки збіднює особистісну активність та усвідомлюваність вибору при подоланні конфліктної ситуації та інші особливості особистісних відносин.

Розуміння у цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає:

аналізу його провідного, суб'єктивно нерозв'язного та "системоутворюючого" для шкільної дезадаптації конфлікту;
оцінки етапності та рівня соматофізичного та психічного розвитку, індивідуально-психічних та особистісних властивостей, характеру провідних відносин та особливостей реакцій на кризову ситуацію та особистісно значущий конфлікт;
обліку факторів, що виступають як умови провокування, додаткового поглиблення чи стримування процесу шкільної дезадаптації.

Вказавши базисні методичні підстави, ми визначаємо у цій роботі шкільну дезадаптацію в такий спосіб.

Шкільна дезадаптація переважно неможливістю навчання дитини за програмою, адекватною її здібностям, та порушеннями поведінки, які не узгоджуються із встановленими Статутом школи правилами та дисциплінарними нормами.

Звказаної точки зору шкільна дезадаптація

це поняття не діагностичне, а оцінне.
це зовнішній прояв порушень, у яких дитина неспроможна знайти у шкільному середовищі " своє місце " , може бути прийнятий таким, який він є, і оптимально собі реалізувати наявні потенції

При такому підході шкільна дезадаптація виявляється не ознакою патологічного стану (саме до такого пояснення несвідомо тяжіють здебільшого і батьки, і педагоги), а психологічною та педагогічною проблемою.

Психологічний, проблемний підхід до шкільної дезадаптації звертає нашу увагу на аналіз та допомогу при конфліктних відносинах дитини: "дитина та її батьки (родина)", "дитина і однолітки", "дитина і вчитель", "дитина і школа як інститут навчання", "дитина та її психічне і фізичне здоров'я, особистісна самооцінка".

Чи не знайшли те, що шукали? Скористайтеся пошуком:

Вимкніть adBlock! і оновіть сторінку (F5)дуже потрібно