ПРОЕКТУВАННЯ РЕАЛЬНОСТІ МІСЦЕ ІСТОРІЇ У ТЕХНІЧНОМУ ВНЗ (ДО ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМИ) - Сучасні
В останні роки перед провідними технічними вишами країни було поставлено завдання реформування освітнього процесу, починаючи від організаційної структури та закінчуючи навчальними програмами та методиками викладання. p align="justify"> Особливе місце в дискусіях з приводу генерального напряму реформ вищої технічної освіти займає переосмислення ролі різних дисциплін, у тому числі гуманітарних, у формуванні ідеального випускника-професіонала.
Всі ці процеси відбуваються в рамках глобальної освітньої реформи, основна мета якої – адаптація випускника вузу до нових економічних і соціокультурних реалій, забезпечення готовності до принципово іншої форми діяльності. Дослідники зазначають, що в умовах умов ринку праці, що швидко змінюються, найбільш затребуваними стають фахівці з новим для української системи освіти набором особистісно-психологічних та професійних якостей [14]. Однак у ширшому вимірі як нові ринкові реалії вимагають реформ у цій галузі. Фахівці звертають увагу на такі глобальні процеси, як зміна місця техніки та технологій у житті суспільства, «вторгнення їх до антропологічної сутності людини». Це вимагає від спеціаліста своєрідної мобілізації, інших ключових компетенцій [15, с.60-61; 3, с. 41]. Набір цих компетенцій визначається по-різному, але в його основі лежить «готовність до інноваційної діяльності» [14, с. 7]. «Все більш затребуваними, – зазначають дослідники, – стають універсальні працівники, які мають «портфель компетенцій», мають різнобічні здібності, розвинені на основі практичного досвіду» [14, с. 21].
Очевидно, що для підготовки таких фахівців необхідна перебудова всієї системи вищої технічної освіти. Однак питання промасштабах цієї перебудови та про її зміст є аж ніяк не безперечним. Сьогодні викладачі вищої школи, керівники вузів та загалом усі зацікавлені фахівці обговорюють можливі напрями реформ у цій галузі, намагаються визначити найменш болючі методи та водночас найбільш ефективні форми організації освітнього процесу. Одним із найважливіших питань при реформуванні вищої технічної (інженерної) освіти закономірно стало питання про те, яким у нових умовах має бути випускник відповідного вишу. Визначення подібної ідеальної моделі «інженера майбутнього» має стати орієнтиром при реформі як організаційної, так і змістовної сторони вищої професійної освіти [14, с. 22].
Наступним кроком після визначення основних особливостей ідеального інженера (таких як індивідуальність, креативність, творчий підхід та всі необхідні професійні знання та навички) [3, с. 40-41] є своєрідний розподіл ролей між різними блоками навчальних дисциплін. Необхідно визначити, який предмет чи якийсь блок предметів відповідає за формування відповідної компетенції, професійного, міжпредметного чи особистісного характеру. Далі вже розпочинається методична робота в рамках кожного блоку та конкретних дисциплін.
У цьому питанні більшість дослідників справедливо акцентують увагу т.зв. профільних предметах, що безпосередньо формують у студентів необхідні для їх спеціальності професійні компетенції. Необхідність у цих дисциплінах очевидна і фахівцям лише залишається розробити методичні інновації, перебудувати безпосередній навчальний процес, загалом – оптимізувати професійну підготовку фахівців.
Інша ситуація складається в областігуманітарних предметів, які за визначенням є непрофільними для майбутніх інженерів. У більшості проектів, присвячених моделюванню ідеального інженера, предмети, що потрапили до цієї групи, залишаються на задньому плані, якщо зовсім не зникають. Як слушно зауважив А.Л. Андрєєв, «гуманітарну компоненту в інженерній освіті багато хто вважає "непрофелюючою", а тому начебто і не зовсім обов'язковою" [1, с. 30]. Показовими в даному випадку є досить поширені сьогодні в університетському середовищі уявлення про ідеальну матрицю інженерної освіти: «Фундамент освітньої вертикалі – загальнонаукові дисципліни (загальноматематичний та природничо-науковий цикли та Філософія), цикл загальнопрофесійних дисциплін, що створюють теоретичний і практичний заділ для циклу дисциплін, які мають, як правило, вузькоспеціальний характер» [12, с. 119].
Варто зазначити, що проблема з переоцінкою ролі гуманітарної освіти у технічному виші виникла не сьогодні. Фахівці говорять про це протягом останніх кількох років [4]. Формально гуманітарні дисципліни ще залишаються у навчальних планах різних інженерних спеціальностей, але фактично вважається, що жодної практичної користі ці предмети не мають, а значить рано чи пізно вони можуть непомітно і без шкоди зникнути з технічних вузів, звільнивши місце для більш корисних занять. Вираз «оптимізація освітнього процесу» стає загрозливим.
Цей підхід, який ставить під сумнів наукову та освітню спроможність гуманітарних предметів у технічних вишах, характерний навіть для модернізаторських освітніх проектів. У зв'язку з цим виникає важливе питання: чи мають бути присутніми серед навчальних дисциплін, які готують інженерівмайбутнього, гуманітарні предмети? І якщо вони ще не видалені остаточно з навчальних програм, то якою є їхня роль, що дістанеться гуманітаріям у процесі вищезгаданого розподілу? Який їхній внесок у інженерний «портфель компетенцій»? Напевно, це – виклик гуманітарній освіті і на нього має бути відповідь.
Ті фахівці-гуманітарії, які намагаються відповісти на цей виклик, традиційно пропонують два підходи, два своєрідні варіанти виправдання. У першому випадку акцентують увагу на тому, що гуманітарні предмети мають навчати практичним навичкам, необхідним інженерам у їхній професійній діяльності (ведення дискусії, закони логічного міркування тощо). Зрештою, «вдосконалення змісту, форм організації, методів та засобів навчання відбувається за принципом – усе, чим опановують студенти на навчальних заняттях (знання, уміння, навички, здібності), матеріалізується у сфері виробництва» (курсив наш. – С.К. ., О.Р.) [14, с. 64]. Але чи це буде дійсним удосконаленням для гуманітаристики? Чи розумно зводити найбагатший освітній потенціал таких предметів як Історія, Філософія, Соціологія лише до навчання правил ведення дискусії? І чи це не є першим і останнім кроком на шляху до зникнення відповідних дисциплін з навчальних планів?
Друга традиційна сфера застосування гуманітарних дисциплін у технічних вузах – це культурно-виховна та «патріотична» робота. Безумовно, «розвиток у людині людського початку» – одна з важливих сторін викладання та вивчення будь-якого гуманітарного предмета [18, с. 105]. Однак у рамках загальної тенденції до гуманізації та гуманітаризації освіти, як і в першому випадку, не хотілося б зводити науковий та освітній потенціал гуманітарного знання доподібним завданням. Як зазначає О.Л. Андрєєв, «коли йдеться про вищу школу, на цій спільній тезі не можна зупинятися» [2, с. 138]. Крім того, самі по собі питання виховання студентства та проблеми їх практичної реалізації також потребують кардинального перегляду.
Таким чином традиційна аргументація на користь гуманітарних предметів сьогодні не працює. Сьогодні сказати, що Історія потрібна, тому що вона «виховує почуття патріотизму», а Філософія розвиває у студентах здатність до «критичного мислення» вже недостатньо. Необхідні нові підходи, що наочно показують і теоретично, і практично можливості вбудовування гуманітаристики в освітній процес у технічному вузі.
Теоретичне та практичне реформування викладання та вивчення Історії в технічному вузі, як і у випадку з будь-яким іншим предметом, слід починати з чіткого визначення мети цього процесу. Іншими словами – з уявлення про вищезазначену ідеальну модель інженера майбутнього та про специфіку його діяльності. Очевидно, що в рамках підготовки такого фахівця жоден предмет не повинен випадати із загальної предметно-смислової матриці. Усі дисципліни повинні працювати на створення ідеального інженера, повинні робити свій внесок у його «портфель компетенцій». Головне питання полягає в тому, що це має бути за внесок, і яким чином фахівці-предметники, у нашому випадку, історики можуть його здійснити.
Сьогодні базовим стало твердження, що інженерна діяльність – це проектна діяльність, пов'язана з постійним «виробництвом інновацій», «проектуванням нових реальностей» [2, с. 138]. Проектний характер значно розширює галузі професійної активності інженера. Тепер це не лише вузькоспеціальні економічнігалузі, але практично всі сфери життя суспільства. У спеціальних роботах навіть з'явилася теза про професію інженера як «культуротворчої» [15, с. 62]. Враховуючи те, що глобальною метою проектної інженерної діяльності є перетворення навколишнього світу через проектування нової реальності, для професіонала, який займається подібними практиками, дуже важливо розуміти тенденції соціокультурного розвитку і те, який внесок він може зробити цей розвиток. Конкретна інженерна діяльність має бути поставлена в певний соціокультурний контекст, і інженер повинен мати чітке уявлення про те, як цей контекст сформувався і яке місце в цьому контексті займає його професія.
Крім того, в рамках переоцінки інженерної професії та освіти висуваються додаткові вимоги до професійної культури майбутніх інженерів, коли «професійне знання інтегрується у свідомість», що передбачає саморефлексію професійної діяльності [14, с. 35]. Гуманітарії вже давно звертають увагу саме на цей аспект вищої освіти, наполягаючи на тому, що саме гуманітарні предмети значною мірою сприяють формуванню професійної культури фахівців-інженерів. Так, відомий вітчизняний культуролог О.Я. Флієр неодноразово писав, кожен майбутній професіонал у процесі навчання має засвоїти культурну складову, культурний зміст своєї майбутньої діяльності [21].
Повною мірою це стосується Історії, т.к. саме цей предмет навчає баченню соціокультурного контексту професії. З погляду інженерної освіти, формування соціокультурної ідентичності має важливе значення для професійного зростання та розвитку. Професійний інженер повинен розуміти, що своєю діяльністю він не впливаєтільки на своє особисте благополуччя, а й на розвиток всього суспільства та його культури. Отже, він відповідає перед усім суспільством за результати своєї професійної діяльності.
Насправді реалізація зазначених вище смыслообразующих основ викладання Історії вимагає «суттєвого оновлення палітри методологічних підходів» [8, з. 118].
Наступним важливим аспектом викладання Історії є, на наш погляд, подолання описового викладу історичних подій та розробка синергетичного підходу до аналізу історичних подій.
Нині синергетика дедалі більше грає роль «наскрізної міждисциплінарної теорії та активно входить у методологію історичної науки» [10, з. 43]. На думку Л.І. Бородкіна, «можна говорити про зростання останніми роками числа публікацій, у яких обговорюються теоретико-методологічні аспекти історичної синергетики [17; 6], нелінійні моделі нестійких історичних процесів [16; 7], а також проводять дослідження історичних подій з використанням синергетичного підходу [20]» [8, с. 118].
По-третє, синергетичний підхід дозволяє виявити закономірності розвитку людства як єдиного цілого. Студенти повинні зрозуміти, чим визначаються великі цикли історії, їх переходи та закономірності, як усередині великих циклів розвивалася історія країни. Вся сукупність розвитку Всесвіту, геопростору, природи, клімату, менталітету, розвитку всіх наук, техніки – все це необхідно усвідомити для розуміння ходу історії. «У гуманітарних та технічних науках ставиться проблема створення єдиної науки про людину, що включає всі аспекти її діяльності. І цьому напрямі величезна роль історії, як науки, вивчає суспільство у всій його сукупності»[11, з. 54].
Таким чином,гуманітарним предметам належить важлива роль формуванні «ідеального інженера». Саме гуманітаристика здатна розширити межі вузько-спеціальних знань та навичок майбутніх професіоналів, що є основою для інноваційного та мобільного фахівця. Кожна дисципліна виконує своє завдання. Історія, обрана нами для прикладу, відповідає за своє "поле", Філософія - за своє і т.д. При цьому всі гуманітарні предмети повинні працювати в синергетичній освітній єдності і один з одним, і з технічними дисциплінами для того, щоб, як було зазначено вище, створити єдину науку про людину. Звісно ж, що у цьому разі гуманітаристика займе гідне її місце у технічних вузах.