Етапи історичного розвитку педагогічної психології
Велике значення для розвитку педагогічної психології мала Всесоюзна конференція психологів у Таллінні (1983), метою якої був аналіз результатів роботи психологів освіти, визначення рівня їх теоретичної та методичної оснащеності. У 1984 року. у Москві інституті психології АН СРСР відбулася I Всесоюзна конференція з питань психологічної служби у СРСР. Істотним етапом у розвитку шкільної психологічної служби став багаторічний експеримент (1981–1988) щодо запровадження у школах Москви посади практичного психолога. На основі аналізу результатів експерименту було розроблено Положення про психологічну службу народної освіти (1989). Провідні психологічні центри, які забезпечують розвиток освіти, сформовані у Москві, Самарі, Санкт-Петербурзі, Ярославлі та інших українських містах.
Обговорення накопиченого досвіду роботи психологів освіти, теоретичних, методичних та організаційних проблем шкільної психологічної служби відбувалося на Всесоюзній конференції «Науково-практичні проблеми шкільної психологічної служби» (Москва, 1987), на I з'їзді практичних психологів освіти України (Москва, 1994), на XI освіти (Перм, 1995).
Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴏᴍ, педагогічна психологія у зв'язку з розгалуженою психологічною службою, що забезпечує розвиток освіти на сучасному етапі, є органічною єдністю методології, теорії та практики. Накопичені у вітчизняній педагогічній психології наукові дані про закономірності психічного розвитку дитини, характеристики різних вікових періодів, механізминавчання та виховання, про особливості праці вчителя є фундаментальними передумовами для роботи психолога в освіті. Досягнення педагогічної психології активно використовуються педагогами, які усвідомлюють потребу у психологічному осмисленні освітніх ситуацій та співпрацюють із психологом. Розвиток педагогічної психології та її тісний зв'язок із практикою дозволили суттєво змінити освітню ситуацію в Україні.
46. Етап розвитку експериментальної педагогічної психології, його характеристика. Другий етап пов'язаний з періодом, коли педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть.
Як самостійна область знання педагогічна психологія почала складатися в середині XIX ст., а інтенсивно розвиватися - з 80-х років. ХІХ ст.
Значення початкового періоду розвитку педагогічної психології визначається насамперед тим, що у 60-ті роки. ХІХ ст. було сформульовано важливі становища, визначальні становлення педагогічної психології як самостійної наукової дисципліни. На той час були поставлені завдання, на яких мають бути зосереджені зусилля вчених, позначено проблеми, які дуже важливо було дослідити, щоб поставити педагогічний процес на наукову основу.
Керуючись потребами виховання та навчання, завданням формування всебічної особистості, вчені того періоду порушили питання про широке комплексне вивчення дитини та наукові засади керівництва її розвитком. Ідея цілісного різнобічного дослідження дитини прозвучала з великою переконливістю. Свідомо не бажаючи обмежувати теоретичне обґрунтування педагогіки однією психологією, вонистимулювали розвиток досліджень на стику різних наук. Розгляд у єдності та взаємозв'язку трьох базових джерел педагогіки – психології, фізіології, логіки – послужив основою контактів між психологією, фізіологією та медициною, між психологією та дидактикою.
Цей період характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного напряму - педології (Дж.М. Болдуїн, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін), в якому комплексно на базі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних та соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку (див. анімацію).
С. Холл Педологія (від грец. pais - дитина і logos - слово, наука) - течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі XIX-XX ст., обумовлена проникненням еволюційних ідей у педагогіку та психологію та розвитком прикладних галузей психології та експериментальної педагогіки .
Засновником педології визнано американський психолог З. Холл, який створив 1889 року. першу педологічну лабораторію; сам термін вигадав його учень - О. Крісмент. Але ще 1867 року. К.Д. Ушинський в праці "Людина як предмет виховання" передбачив появу педології: "У разі якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все впізнати її у всіх відносинах".
На Заході педологією займалися С. Холл, Ж. Болдуїн, Е. Мейман, В. Прейєр та ін.
Розміщено на реф.рф Основоположником української педології є блискучий учений та організатор О.П. Нечаїв. Великий внесок у науку зробив і чудовий учений В.М. Бехтерєв.
Перші 15 післяреволюційних років були сприятливими: йшло нормальне наукове життя з бурхливими дискусіями, в яких вироблялися підходи тадолалися неминучі для молодої науки труднощі у розвитку.
Педологи працювали в школах, дитячих садках, різних підліткових об'єднаннях. Активно здійснювалось психолого-педологічне консультування; проводилася робота з батьками; розроблялася теорія та практика психодіагностики. У Ленінграді та Москві діяли інститути педології, де представники різних наук намагалися простежити розвиток дитини від народження до юності. Педологів готували дуже грунтовно: вони отримували знання з педагогіки, психології, фізіології, дитячої психіатрії, невропатології, антропометрії, антропології, соціології, причому теоретичні заняття поєднувалися з повсякденною практичною роботою.
У 30-ті роки. XX ст. почалася критика багатьох положень педології (проблем предмета педології, біо- та соціогенезу, тестів та ін), результатом чого з'явилися дві постанови ЦК ВКП(б). Педологія була розгромлена, багато вчених репресовано, долі інших скалічено. Закрилися всі педологічні інститути та лабораторії. Педологію вимарювали з навчальних програм усіх вузів. Щедро наклеювалися ярлики: Л.С. Виготський оголошено "еклектиком", М.Я. Басов та П.П. Блонський – "пропагандистами фашистських ідей". На щастя, багато хто міг уникнути подібної долі, зумівши перекваліфікуватися. Більше півстоліття ретельно ховалося, що колір радянської психології - Басов, Блонський, Виготський, Корнілов, Костюк, Леонтьєв, Лурія, Ельконін, Мясищев та інші, а також педагоги Занков та Соколянський були педологами. Ще зовсім недавно при виданні творів Виготського його лекції з педології довелося перейменовувати в лекції з психології (див. статтю Струкчинської Є.М. "Л.С. Виготський про педологію і суміжні з нею науки") ).
Ряд робіт П.П. Блонського, роботи Л.С. Виготського та йогоСпівробітників з дитячої психології заклали фундамент сучасних наукових знань про психічний розвиток дитини. Праці І.М. Щелованова, М.П. Денисової, Н.Л. Фігурина, що створювалися в педологічних за назвою установах, містили цінний фактичний матеріал, який увійшов до фонду сучасних знань про дитину та її розвиток. Ці праці було покладено основою і нині діючої системи виховання у дитячому віці та ранньому дитинстві, а психологічні дослідження П.П. Блонського, Л.С. Виготського забезпечили можливість розробки теоретичних та прикладних проблем вікової та педагогічної психології в нашій країні. (; див. сайт журналу "Педологія").
Зв'язок психології з педагогікою дала потужний поштовх вивченню вікових особливостей дітей, виявлення умов та чинників, що визначають дитячий розвиток. Прагнення зробити педагогіку психологічної, впровадити психологію в педагогічний процес стало тим базисом, у якому було побудовано систему педагогічної психології (хоча сам термін " педагогічна психологія " у період ще вживався), зумовило участь вчених різних спеціальностей у створенні її проблем.
До кінця ХІХ ст. в українській психолого-педагогічній науці не лише сформувалися основні сфери наукової діяльності, а й були накопичені значні дані, що дозволяли сформулювати практичні проблеми.
Ідея психофізіологічного дослідження дитини та використання її результатів у педагогічній практиці отримала підкріплення в обґрунтуванні можливості вивчення психічних явищ експериментальним шляхом. Використання експерименту за умов навчання, здійснене І.А. Сікорським в 1879 р., спочатку не набула широкого відгуку в науці. Але з утворенням психологічних лабораторій, починаючи з середини 80-х р.,експеримент став входити у життя, виникло активне прагнення пов'язати з ним педагогічний процес, тобто. створити якісно нову науку про виховання та навчання.
Успіхи психолого-педагогічної науки викликали інтерес, з одного боку, у педагогів-практиків, і з іншого боку, у філософів і психологів, які раніше не займалися питаннями шкільної освіти. Педагоги відчули явну вкрай важливість у міцних психологічних знаннях, а психологи зрозуміли, як багато цікавого та повчального міститься у шкільному житті. Стан науки та практики ясно показав, що школа та наука мають піти назустріч один одному. Але все питання полягало в тому, як це зробити, як організувати психологічні дослідження так, щоб вони прямо прямували на вирішення педагогічних завдань. Так само неминуче постало питання про те, хто має проводити такі дослідження.
Вирішення складних теоретичних і методологічних проблем педагогічної психології ставало неможливим без їх обговорення та всебічного аналізу. Цього вимагало і подальший розвиток конкретних досліджень, визначення головних напрямів руху дослідницької думки. Іншими словами, вкрай важливим було значне розширення науково-організаційної діяльності.
Розміщено на реф.рф Завдяки зусиллям цих учених розгорнулася інтенсивна теоретична, методологічна та науково-організаційна діяльність, спрямована на поглиблення та розширення наукової роботи, на пропаганду психолого-педагогічних знань серед практичних працівників системи освіти, на підвищення їх кваліфікації. З їхньої ініціативи стали створюватися спеціалізовані наукові центри, які забезпечують науково-дослідну та просвітницьку діяльність та підготовку кадрів. Набули поширення невеликілабораторії, гуртки, кабінети з вивчення розвитку дітей при деяких навчальних закладах, створювалися психолого-педагогічні суспільства, науково-педагогічні гуртки бажаючих спрямувати свої зусилля на вдосконалення виховання та навчання. Педагогічна психологія стала складовою змісту освіти у педагогічних навчальних закладах. Було поставлено питання про вивчення основ психології у старших класах середньої школи, розроблено навчальні курси з психології.
У вітчизняній педагогічній психології з 30-х років. були розгорнуті дослідження процесуальних аспектів навчання та розвитку:
взаємозв'язки сприйняття та мислення у пізнавальній діяльності (С.Л. Рубінштейн, С.М. Шабалін);
співвідношення пам'яті та мислення (О.М. Леонтьєв, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.І. Зінченко та ін.);
розвитку мислення та мови дошкільнят та школярів (А.Р. Лурія, А.В. Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.);
механізмів та етапів оволодіння поняттями (Ж.І. Шиф, Н.А. Менчинська, Г.С. Костюк та ін.);
виникнення та розвитку пізнавальних інтересів у дітей (Н.Г. Морозова та ін.).
У 40-х р. з'явилося багато досліджень, присвячених психологічним питанням засвоєння навчального матеріалу різних предметів: а) арифметики (Н.А. Менчинська); б) рідної мови та літератури (Д.Н. Богоявленський, Л.І. Божович, О.І. Никифорова) та ін.
Ряд робіт пов'язані із завданнями навчання читання та письма (Н.А. Рибніков, Л.М. Шварц, Т.Г. Єгоров, Д.Б. Ельконін та ін.).
Основні результати досліджень отримали свій відбиток у роботах А.П. Нечаєва, А. Біне і Б. Анрі, М. Оффнера, Е. Меймана, В.А. Лайя та інших, в яких досліджуються особливості запам'ятовування, розвитку мови, інтелекту, механізм вироблення навичок і т.д., а такождослідженнях Г. Еббінгауза, Ж. Піаже, А. Валлона, Дж. Дьюї, С. Френе, Ед. Клапереда; в експериментальному вивченні особливостей навчання (Дж. Вотсона, Ед. Толмена, Р. Газрі, Т. Халла, Б. Скіннера); у вивченні розвитку дитячої мови (Ж. Піаже, Л.С. Виготського, П.П. Блонського Ш. І К. Бюллеров, В. Штерната ін.); у розвитку спеціальних педагогічних систем - Вальдорфської школи (Р. Штейнер), школи М. Монтессорі.
Панівні групи населення (жерці, вожді, старійшини), що з'явилися з розшаруванням суспільства, хотіли передати своїм дітям досягнутий