Логопедична допомога дитині-аутисту
Супровід дитини-аутиста у корекційному процесі – це особливий тип взаємодії дитини та педагога. У ході цієї взаємодії дитина повинна виконувати дію, а педагог створює умови для здійснення та осмислення цієї дії.
При цьому програма індивідуального супроводу будується з урахуванням різноманітних для цієї дитини видів та форм освітньої діяльності.
Якщо це вдається, дитина починає багато говорити, брати активну участь у повсякденному житті. Це завдання дуже складне, проте педагогу в ході спільної діяльності з дитиною, потрібно намагатися її вирішити, хоча б навіть і частково.
Індивідуалізація логопедичної допомоги дитині-дошкільнику з розладом аутистичного спектру у рамках корекційної роботи
Супровід дитини-аутиста у корекційному процесі – це особливий тип взаємодії дитини та педагога. У моїй досить довгій педагогічній роботі це був не типовий випадок. Тому, звичайно, я познайомилася з літературою з цього питання, деякі відправні моменти з якої я використовувала при індивідуальній взаємодії з дитиною-аутистом - Глібом Б., 5 років.
Приступаючи до роботи з Глібом (5 років), я не забувала про структуру його дефекту, в якому чільне місце займає порушення емоційно-вольової сфери. "Адже навіть якщо Глібу може сподобається займатися зі мною, йому дуже важко буде змусити себе виконати необхідну дію!" - Завжди пам'ятала я.
При підготовці до навчального процесу, спочатку привчала його виконувати точні та короткі інструкції: «Сядь!», «Підніми голову!», «Подивися на мене!». З особливою обережністю використовувала жестповертання голови хлопчика, тримаючись при цьому своєю рукою за його підборіддя, природно через серветку. Я так хотіла, щоб він мене не боявся, щоб мені довіряв! Гладила його по голові після кожного виконання завдання, примовляючи: Ти – молодець! Все робиш правильно!
Йому це приносило радість, я бачила усмішку на його обличчі. Поступово напруження, страх дитини зникли, емоційний контакт було встановлено. І ще одне правило я дотримувалась при взаємодії з Глібом – ми завжди сиділи навпроти один одного, а не поряд. Мені вдалося встановити з дитиною і візуальний контакт.
Заняття з розвитку мови проводилися на доступному для хлопчика рівні. В основі навчання було взято Програму освітніх установ компенсуючого виду для дітей з порушенням інтелекту «Корекційно-розвиваюче навчання та виховання» Є.А. Екжанова, Є.А. Стребелєва, Москва, «Освіта», 2003р.
Спочатку мова Гліба була лише ехолалічною. Головним завданням було навчити його слухати мене, довільно виконувати завдання та відповідати на поставлені запитання. Довільність формувалася дуже повільно. Мені доводилося постійно ставити одні й самі питання, виконувати з ним шаблонні завдання, робити певні дії його руками. Види діяльності на занятті змінювала, але структуру самого заняття зберігала. Поступово зменшувала допомогу. У цьому стимулювання як похвали залишалося кожному занятті. Для цього хлопчика ситуація успіху відігравала важливу роль у взаємодії з педагогом.
Навчаючи Гліба глобальному читанню, я розвивала розуміння мови, зорове сприйняття, пам'ять. Це навчання стало можливим після того, як дитина стала правильно співвідносити предмет із його зображенням, підбирати парні картинки. Перші слова позначали відомі йому предмети,дії, явища. Хлопчик із задоволенням включився до цієї роботи і робив успіхи.
Словниковий запас Гліба розширювався у міру ознайомлення з лексичними темами програми. Спочатку навчання опора була на натуральні предмети та іграшки, поступово вводилися картинки, серії картинок. Різкий стрибок у промові настав у нього наприкінці першого навчального року. Пропозиції, які раніше були однослівними, стали розгорнутими, синтаксично правильними. Гліб почав переказувати казки, оповідання. З'явився діалог як з педагогами саду, так і з батьками. Робота з розвитку мовлення проводилася паралельно з роботою над загальномовними навичками: диханням, інтонацією, темпом.
Стала можливою і робота з корекції звуковимови, розвитку фонематичного сприйняття. На даному етапі я вважала за потрібне проводити навчання грамоті аналітико-синтетичним способом і не помилилася. Глібу подобалися заняття з абетки, він із задоволенням складав склади та прості слова в касі букв. Поступово оволодів простим фонематичним аналізом. Якщо виникали труднощі під час друкування літер, хлопчик звертався до мене зі словами: «Допоможи мені!». І ми разом - "рука в руці", виконували це завдання.
Я впевнена, що кожна дитина — аутист має свій рівень можливостей, педагог має її відчути і спробувати цей рівень підняти. Робота із Глібом принесла мені радість творчості. Безумовно, вона складна, але якщо вирішити її, хоча б навіть частково, це важливо для самої дитини, її сім'ї та, звичайно, педагога.
Тихонова Ірина Василівна, вчитель-логопед, МАДОУ №49 «Дитячий садок комбінованого виду» м.Кемерово