Мотивація навчальної діяльності, Проблема мотивації вчення у психологічних дослідженнях -
Проблема мотивації вчення у психологічних дослідженнях
Однак, по-перше, така мотивація пов'язана не з прямим продуктом навчальної діяльності - засвоєнням знань, а з непрямим, побічним продуктом, що знижує силу та дієвість; по-друге, така мотивація носить, швидше, характер, що розуміється. Мотиви залишаються для дитини далекими, що реалізуються тільки в майбутньому, посилюють мотивацію, надають їй дієвість, як правило, близькі цілі.
Навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця в мотивації дитини, що вступає до школи, що цілком природно, тому що дитина ще не займалася навчальною діяльністю, в якій виникають ці мотиви. Але, як показують дослідження, навчально-пізнавальні мотиви не займають провідного місця і у молодшого школяра, що викликає тривогу, оскільки саме ці мотиви, закладені в самому процесі та змісті вчення, пов'язані з прямим продуктом навчальної діяльності і є не тільки розуміння, але та реально діючими.
Зупинимося лише з найбільш практично значущих дослідженнях, присвячених формуванню мотивації вчення молодших школярів, і роботах, мають загальнотеоретичне значення на вирішення цієї проблеми. Теоретичний аспект проблеми мотивації було представлено ще 1947 р. у роботі А. М. Леонтьєва «Психологічні питання свідомості вчення», де ідеями «значення» та «сенсу» закладено основи формування мотивації вчення. Як пише М. Ф. Добринін, «нерідко вчителі, самі добре уявляючи значення викладеного ними матеріалу, не враховують те, що воно (тобто значення) зовсім невідомо учням» (1960). Учні можуть не бачити значущості знань, не розуміти, навіщо і для чого потрібно опановувати їх.
Однак і одного розуміння значущості знаньще недостатньо, важливо, якого сенсу набувають вони для школяра. «Сенс,-- писав А. М. Леонтьєв,-- породжується не знаменням, а життям» (1975). А для цього, як вважає Н. Ф. Добринін, необхідно перевести об'єктивно значуще в особистісно значуще, вміти стати на думку учнів, зрозуміти, що для них є найважливішим. Переконаність учня на користь тих чи інших знань створює сенсообразующий мотив. Н. Ф. Добринін надає великого значення показу практичної значущості знань. Щодо молодшого школяра це може бути організація спостережень за роботою людей різних професій, створення відповідної ситуації на уроці, коли учні ставляться перед необхідністю вирішити практичне життєве завдання.
У 50-х роках. формування мотивації вчення розглядалося у межах досліджень із вихованню позитивного ставлення до вчення. Так було в дослідженнях У. І. Самохвалової, М. М. Волокитиной (1955) виділено групи молодших школярів з різним ставленням до вченню. У контексті формування ставлення до вчення велике місце займали питання взаємини вчителя та учнів, ставлення вчителя до дитини, розумне застосування стимулювання, зокрема системи оцінок.
В. А. Пальмирін (1950) досліджував вплив заохочень та засуджень на розумову роботу учнів початкових класів. Виявилося, що часті заохочення молодших школярів з високим навчанням, які швидко справляються із завданнями, можуть легко спричинити безтурботність. Виявилося, що учні різної успішності також неоднаково реагують на заохочення і осуд: високоуспіваючі учні після засуджень покращують роботу більшою мірою, ніж слабкі та середні; на слабоуспішних учнів заохочення має більш сприятливу дію, ніж на учнів кращоїуспішності. Було встановлено також, що ефективність заохочень та засуджень залежить від особливостей нервової системи дитини. Так, емоційно збудливі учні погіршують роботу після сильних осудів, тоді як на розумовий процес учнів з малою збудливістю такі осуди нерідко впливають навіть благотворно. Заохочення та осуд найбільш дієві тоді, коли відкривають учню перспективи розвитку.
У дослідженні Е. Ш. Сапожникова (1953) виявлено, що сила впливу оцінки на молодшого школяра залежить не тільки від змісту самої оцінки, але і від того, як вона подається. Оцінці повинні підлягати і результати праці учня, і ставлення до нього. Результат праці можна оцінити в балах (позначці), а ставлення - у відповідному судженні. Є. Ш. Сапожнікова вважає, що оціночні судження особливо важливі у початкових класах, оскільки виховують у учнів відповідне ставлення до вчення. Мотивована оцінка є дитині справедливою, об'єктивною, що створює позитивний емоційний настрій.
Зазначені дослідження свідчать, що оцінювання є впливом, мотивуючим навчальну діяльність. Всі дослідники приходять до висновку, що цим впливом треба користуватися дуже обережно, тонко, тому що воно не тільки впливає на ситуативні мотиви навчальної діяльності, але при тривалому використанні формує самооцінку учнів, стійку мотивацію та низку інших особливостей особистості.
Можна виділити низку наукових напрямів, які спеціально займалися питаннями формування мотивації вчення.
Виховання мотивації як цілісний процес набуло розвитку на роботах У. З. Ільїна та її співробітників (1971, 1974, 1975). В. С. Ільїн виступає проти функціонального підходу до формуваннямотивації, що дозволяв вивчати приватні проблеми, окремі сторони, сутність окремих мотивів, умови розвитку окремих мотивів, шляхи та засоби їх формування. Він вважав, що виховання мотивації має розглядатися як цілісний, а «не обмежуватися розглядом його окремих сторін, компонентів, зв'язків».
Найбільш цінним у дослідженнях цього напряму є простеження процесу розвитку, що розглядається у двох планах: 1) у межах (всередині) того чи іншого типу, коли мотивація розвивається за рахунок кількісних змін та провідний мотив не змінюється; 2) від однієї типу до іншого, більш досконалому, коли мотивація розвивається з допомогою як кількісних, а й якісних змін, які призводять до перебудові всієї сфери й у кінцевому підсумку до нового типу. Такий цілісний підхід дозволяє окреслити широке коло проблем, пов'язаних із формуванням мотивації.
У цьому плані цікава робота Р. А. Жданової, виконана під керівництвом Б. С. Ільїна та присвячена розвитку мотивації вчення молодших школярів. Вона простежувала специфіку розвитку мотивації різних типів та рівнів. Як показало дослідження, особливо важко просунути мотивацію від низького рівня до вищого в межах першого типу мотивації (з провідним мотивом – спонукання). Негативні мотиви слабшають не власними силами, а під натиском позитивних мотивів. При цьому позитивні мотиви, що зароджуються, вкрай неустой чиви, вони можуть зникати і з'являтися знову. Р. А. Жданова дає ряд рекомендацій щодо зміни рівня та типу мотивації.
Формування мотивації вчення через організацію діяльності стало предметом вивчення в руслі досліджень, що проводяться під керівництвом П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, Н. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконіна
Відпрацювання компонентів навчальної діяльності створює оптимальні умови на формування мотивації. А. В. Захарова, досліджуючи функцію прогностичної самооцінки, яку вона розглядає як оцінку «своїх можливостей, з точки зору встановлення міри свого просування в предметній дійсності» (1974), приходить до висновку, що прогностична оцінка - одна з основних умов вчення, можливість навчатися. «Якби внутрішньою основою для прийняття навчальної задачі, прогностична оцінка виконує ширшу регулятивну функцію - функцію мотиву вчення».
Останнім часом завдання досліджень - "пошук підходів до обґрунтування можливостей управління мотивацією, планомірного її виховання". Представники цього напряму реалізують гіпотезу «про зв'язок сформованості різних сторін мотиваційної сфери з предметною (навчальною) діяльністю та окремими етапами її формування». У центрі уваги цієї групи дослідників - виявлення умови формування навчально-пізнавального мотиву, що сприймається як краща орієнтація школяра на оволодіння способами дії.
Мотивація, як видно, складне структурне освіту, у якому різні мотиви виступають у єдності та взаємозалежності. Тому формування мотивації неспроможна йти частинами (спочатку сформуємо розуміння значимості знань, потім борг і відповідальність тощо. буд.). Лише цілісний підхід може забезпечити успіх формування мотивації. Мета - саме та ланка, через яку можна керувати процесом формування мотивації, щоб забезпечити такий підхід.