МОЖЛИВОСТІ СУПЕРВІЗІЇ В ПОСИЛЕННІ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ - Сучасні проблеми науки і
Програма модернізації педагогічної освіти в Україні передбачає насамперед суттєве оновлення основних професійно-освітніх програм (ОПОП), яке сприяє їх приведенню у відповідність до вимог професійного стандарту педагога. Модернізація ОПОП у зв'язку передбачає професіоналізацію підготовки педагога, тобто. таку модель його практикоорієнтованого навчання, в якій основним освітнім результатом є здатність будувати майбутню професійну діяльність відповідно до вироблених професійним співтовариством норм, професійного стандарту, що забезпечує у свою чергу можливість повноцінної навчальної діяльності учнів відповідно до ФГОС загальної освіти (ФГОС ГО).
У зв'язку з цим виникає потреба розвитку технологій супроводу процесу професіоналізації майбутнього педагога.
Супервізорство - новий напрямок роботи з майбутніми, початківцями, досвідченими педагогами-професіоналами, що сприяє розвитку їхньої професійної компетентності.
Предметом супервізії виступає аналіз усвідомлюваних і неусвідомлюваних потенційних можливостей фахівця.
Нині ще немає чіткого визначення поняття «супервізія». Цей метод запозичений педагогікою із психіатрії. У буквальному перекладі це слово означає «нагляд», але за змістом найближчим є поняття «наставник», яке часто вживалося в колишні роки стосовно процесу виховання. У професійній практиці наставництво активно розвивалося у певних видах професійної діяльності, зокрема й педагогічної.
Супервізія є загальновизнаним методом освіти, підвищення кваліфікації та підвищення якості роботи спеціалістів у сфері допомагаючихпрофесій. Хесс дає найзагальніше визначення супервізії: «Це насичене міжособистісне взаємодія, основна мета якого у тому, щоб одна людина, супервізор, зустрівся з іншим, терапевтом, і спробував зробити останнього ефективнішим у допомоги людям» [4].
Це визначення подібно до визначення Логанбілла: «Інтенсивні відносини міжособистісної спрямованості, що відбуваються віч-на-віч, у яких одна людина покликана сприяти розвитку професійної компетенції іншого» [4].
Ці визначення відображають призначення супервізорства, яке полягає у супроводі професійного розвитку спеціаліста, підвищенні його компетентності за допомогою інтенсивності взаємодії учасників. Аналіз наукової літератури, присвяченої вивченню супервізії, дозволяє виділити та охарактеризувати її функції. Традиційно супервізії приписують такі функції: навчальна (освітня, що формує) - розвиток умінь, навичок, розуміння та здібностей супервізованого. Навчання та викладання здійснюються через аналіз та дослідження роботи спеціаліста, що допомагає йому краще розуміти процеси взаємодії з іншими, динаміку відносин з ними, власні реакції, досліджувати інші шляхи роботи. Підтримуюча (тонізуюча) функція – допомога у переживанні негативного досвіду спілкування із «важкими» клієнтами. Консультуюча – дослідження питань, що виникають у спеціаліста під час та з приводу своєї роботи. Супервізор не дає прямих відповідей (знання), а радше забезпечує альтернативами, стимулюючи розвиток професійного мислення. Оціночна функція (експертиза) – контроль досягнення цілей, відстеження прогресу спеціаліста, зворотний зв'язок, допомога в оцінці своїх сильних та слабких сторін, оцінка рівня професіоналізму. Адміністративнафункція - ступінь відповідності роботи установи, що супервізується стандартам (відповідність програмі), в якій вона здійснюється, а також контроль за дотриманням етичних норм. Менеджерська («менеджмент випадку») - супервізія команди суміжних фахівців, які працюють із важкими ситуаціями, потребують різнобічної допомоги. У такій команді необхідно узгоджувати професійні дії фахівців, здійснювати загальне керівництво, вести ситуацію. Реалізація функцій супервізії сприяє професійному розвитку фахівця, стимулює розвиток спеціальних навичок та компетенції для підвищення якості роботи, аналізує та оцінює діяльність фахівця, збільшуючи його відповідальність по відношенню до професійного стандарту [5].
Супервізія (індивідуальна чи групова) передбачає надання консультаційної допомоги педагогу у подоланні професійної скрути при здійсненні при цьому глибокої корекції та формування його професійних установок.
Основними методами індивідуальної супервізії є: прояснювальне спостереження (з'ясування сутності та причин професійних проблем педагогів), екземплярно-подійний метод (дотик супервізора з індивідуальною професійною скрутою конкретного педагога) та фокус-аналіз (всебічне вивчення особистості супроводжуваного та його професійної скрути).
До методів групової супервізії належать:
1) супервізія, концентрована на супервізорі: супервізор зберігає визначальну роль організації групового взаємодії й у управлінні його роботою;
2) супервізія, концентрована на учасниках групи: підвищення ступеня самостійності супроводжуваних у пошуку та вирішенні професійних завдань;
3) інтервізія – колегіальна супервізія,заснована на поперемінній грі ролі супервізора учасниками групи [6].
Формується думка, що до супервізорської діяльності можна віднести і діяльність викладача вузу, який допомагає студентам вирішувати проблеми та труднощі професійного становлення.
Функції викладача-супервізора у роботі з бакалаврами психолого-педагогічної освіти зумовлені необхідністю швидкої адаптації бакалаврів до навчального процесу педагогічного вузу, надання допомоги у практичній діяльності. Функції викладача-супервізора реалізуються під час роботи як із групою бакалаврів, і з окремими студентами. Особливості виконання тих чи інших функцій залежать від змісту діяльностей викладачів у ВНЗ та бакалаврів у загальноосвітньому закладі, а також від індивідуальних особливостей та переваг кожного учня.
Рефлексія супроводжує всі напрямки роботи викладача-супервізора та етапи професійної підготовки бакалаврів психолого-педагогічної освіти. Рефлексія включає самодіагностику, самоспостереження, самопізнання, самоаналіз досягнутих результатів.
Робота викладача-супервізора сприяє формуванню у бакалаврів психолого-педагогічної освіти загальних та професійних компетенцій, особистісних якостей, прагнення до самодіяльності, самоактуалізації та творчої самореалізації у психолого-педагогічній діяльності [3].
Вивчення досвіду вузів з організації педагогічних практик дозволяє виявити у вузівських положеннях про практики розділи щодо професійного супервізорства в період практик, яке може здійснювати як викладач вузу, так і досвідчений фахівець. Насамперед це стосується практичної підготовки психологів за напрямом «Психолого-педагогічнеосвіта".
У рамках вимог до модернізації основних професійних освітніх програм (ОПОП) підготовки педагогічних кадрів відповідно до професійного стандарту педагога здійснювалася апробація програм педагогічної практики у бакалавріаті та магістратурі. Педагогічна практика здійснюється під керівництвом досвідченого педагога-супервізора. Метою практичної підготовки педагога є формування його здатності до самостійної професійної дії, до розвитку своєї діяльності в нових та щоразу унікальних умовах [1].
Навчальна діяльність стажера в період практик передбачає включене спостереження зразків професійних дій супервізора та інших педагогів, участь в аналізі уроку, планування уроків, спільне проведення їх разом з педагогом-супервізором, перевірку самостійних та контрольних завдань учнів та інші види професійних дій. У міру проходження практик у рамках модульної програми стажер повинен здійснити перехід від професійних дій, що здійснюються під повним контролем педагога-супервізора, до дії, яка здійснюється з деякою допомогою супервізора, а надалі і самостійно. Як свідчать дослідження, створені задля вивчення практичної підготовки педагога за умов супервізії, супервізор повинен пройти спеціальну програму підготовки [1].
Завданнями супервізії під час педагогічних практик є: створення умов формування професійного свідомості людини та мислення; розвиток уміння вступати у різні типи професійної комунікації з колегами, професійною спільнотою; формування та вдосконалення необхідних для самостійної професійної діяльності компетенцій, що дозволяють успішно здійснювати професійні дії, атакож розвиток важливих професійних особистісних якостей (здатності до самоаналізу, рефлексії, ініціативності, толерантності, морально-етичних якостей та ін.).
Цілком очевидним є те, що супровід професіоналізації майбутніх педагогів необхідний не лише у процесі становлення їхньої професійної діяльності у ВНЗ, а й у перші роки самостійної професійної діяльності. Випускник педагогічного університету схильний до багатьох професійних ризиків, які часто призводять до стресових ситуацій. Факторами стресу для нього є емоційне навантаження, необхідність діяти в непередбачуваній ситуації, невпевненість у результаті своїх дій, почуття розчарування. До цих об'єктивних факторів можуть додатися і суб'єктивні: загострене почуття відповідальності за себе та за інших, дуже глибоке співпереживання та ін. Як показує досвід зарубіжних країн, для вирішення проблем такого роду потрібна супервізія.
Молодому фахівцю важливо бути впевненим, що він має офіційне право на накопичення практичного досвіду.
Супервізорська практика сприяє переведенню професійних знань, отриманих у вузі, до компетентнісної практичної діяльності.
Професійному розвитку спеціалістів сприяє усвідомлення молодими спеціалістами своїх можливостей. Це призводить до необхідності зміни, перетворення свого внутрішнього світу та пошуку нових можливостей самовдосконалення. Основна допомога з боку супервізорів полягає не тільки в тому, щоб навчити молодого фахівця застосуванню методів та прийомів, вибудувати адекватний запит до діяльності,навчити алгоритму педагогічної діяльності в освітній установі, а й максимально підтримати впевненість у власних силах, дати своєчасну пораду щодо вирішення складної ситуації. Загалом супервізор сприяє розвитку мотивації фахівця та утримання у професії.
Таким чином, посилення практичної підготовки майбутніх педагогів передбачає супровід їхньої професіоналізації за допомогою розвитку супервізії як систематичної, структурованої практики.
Дослідження виконано за фінансової підтримки Міносвіти України. Проект № 3162
Рецензенти:
Чуркіна Н.І., д.п.н., професор, ФДБОУ ВПО "Омський державний педагогічний інститут", м. Омськ;
Чекалева Н.В., д.п.н., професор, ФДБОУ ВПО "Омський державний педагогічний інститут", м. Омськ.