При виборі методів навчання слід враховувати вчитель навчання
Вибір методу насамперед визначається цілями навчання. Якщо чітко продумана послідовність цілей на уроці, то й методи повинні відповідати вимогам цих цілей. Не меншою мірою вибір методу залежить від особливостей змісту матеріалу, що вивчається, від специфіки навчального предмета (уроки іноземної мови, або уроки фізкультури). Вибір методу навчання залежить від вікових особливостей учнів (можна запропонувати двогодинну оглядову лекцію старшокласникам, але цього не можна робити в молодших класах) і від рівня їх розвитку (навіть рівень розвитку трьох паралельних класів може бути різним, не кажучи вже про класи вирівнювання та т. п.). При виборі методів навчання необхідно враховувати особливості мислення в учнів різного віку. Вибір методу залежить від матеріальної бази навчального закладу (на уроках фізкультури – це спортзал та його обладнання, на уроках фізики – це наявність приладів, це аудіо кошти в кабінеті іноземної мови тощо). При виборі методу необхідно враховувати географічні та демографічні особливості місцевості, де знаходиться навчальний заклад, особливості життєвого досвіду учнів. Необхідно також враховувати психологічні та фізіологічні особливості дітей.
Методи перевірки та оцінки знань
Усі попередні класифікації методів навчання передбачають перевірку знань учнів, перевірку характеру своєї діяльності, корекцію цієї діяльності. Мета перевірки та оцінки знань учнів – забезпечити якість знань учнів, рівень їх розвитку. Основні недоліки при здійсненні перевірки та оцінки знань: неправильне розуміння її функцій, невиправдано переоцінюється її роль у процесі навчання, перевірка та оцінка перетворюються на самоціль на уроці; використання одноманітних методів перевірки таоцінки знань; суб'єктивізм у виставленні оцінок, відсутність чітких, обґрунтованих критеріїв. Необхідно, здійснюючи перевірку та оцінку знань, пам'ятати, що вона повинна виконувати три найважливіші функції: контролюючу, навчальну та виховну. Контролююча - це основна функція, а навчальна і виховує супутніми. Однак при різних цілях та видах перевірки ці три функції можуть проявлятись по-різному. Наприклад, якщо взяти таку форму перевірки як підсумковий іспит (методи при його проведенні можуть бути різними), то переважна функція тут контролює (вже немає часу на навчання). Якщо ведеться поточна перевірка засвоєння матеріалу, що вивчається, то в цьому випадку домінувати повинна навчальна функція. Можливо домінуючою і виховує, коли, наприклад, вчитель прагне привчити окремих учнів до систематичної роботі, намагається впливати з їхньої психологічні особливості (розвивати волю, пам'ять тощо.), стимулюючи їх оцінкою, при прояві зайвої самовпевненості здійснюється суворіший підхід до оцінці. В цілому ж, хоча оцінка і має бути об'єктивною, за своєю природою вона завжди суб'єктивна. Відповідно до цих функцій, вибираються і конкретні методи перевірки та оцінки знань учнів. Найбільш поширеними є два види перевірки: поточна та підсумкова. Загальновідомими видами поточної перевірки є різні форми усного опитування, перевірка письмових домашніх завдань, контрольні (самостійні) письмові завдання. Однак поряд з такими традиційними формами застосовуються й інші: перевірка за допомогою різних перфокарт, перевірка виконання завдання за допомогою комп'ютера та ін. Своєрідною формою контролю є повсякденне систематичне спостереження вчителя за учнями. Різноманітні формиконтролю мають використовуватися у процесі традиційного «опитування», як своєрідного етапу уроку, а протягом усього уроку. Вчителю під час підготовки до уроку слід пам'ятати, що пошуки необхідних форм контролю та її організація - це найважливіше завдання педагога. Кого, коли, скільки учнів, з яких питань, з яких коштів потрібно запитати і оцінити - це має бути продумано вчителем під час підготовки до уроку. Поруч із слід продумати, чим мають займатися учні під час опитування їх товариша. У кожного вчителя має бути своя система контролю, вона повинна включати різноманітні засоби та прийоми роботи, щоб учні розуміли, що вчитель постійно контролює їх успіхи, рівень та якість оволодіння знаннями. Форми контролю не повинні зводитися тільки до організації відтворювальної, репродуктивної діяльності учнів, чим традиційно страждає процес навчання у нашій вітчизняній школі. Необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів під час виборів форм контролю. Особливі вимоги повинні пред'являтися до підсумкових письмових робіт, які необхідно проводити лише тоді, коли вчитель впевнений, більшість учнів засвоїло відповідний навчальний матеріал. Такі роботи повинні бути посильними для учнів, що сприяють формуванню впевненості в їх силах, інакше інтерес до процесу навчання знижується. Якщо говорити про письмові та усні форми перевірки знань, то кожна з них має свої специфічні сторони та своє значення. Усна форма сприяє виробленню швидкої реакцію питання, розвитку пам'яті учнів. Письмова перевірка ефективніше розвиває логічне мислення, привчає до більшої точності відповіді. Останнім часом використовуються різні форми тестування з метою виявлення знань тарівня розвитку учнів. Використовуються вузівські форми роботи та відповідні форми контролю (лекції, семінари, заліки). Ці нові форми повинні виключати і поточної перевірки знань учнів. Залікова система дає можливість ефективніше вести тематичний облік знань учнів. Специфічною формою перевірки та оцінки знань є іспити, які є і засобом державного контролю за роботою освітніх установ. У нашій вітчизняній школі іспити були введені в 1932 р. (до цього проводилися «випробування»), методика та система їх проведення постійно змінювалася. Із запровадженням іспитів заздалегідь готувалися спеціальні запитальники з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня, але у 1935 р. такий підхід засуджено, оскільки вимоги мають бути єдиними з усіх відповідних навчальних предметів. До 1954 року іспити проводилися з усіх основних навчальних предметів, починаючи з 4-го класу. З 1954 р. іспити залишилися лише у 7 та 10 класах (з 1988 р. – у 9 та 11 класах).
Вимоги до оцінки знань
Чим більше об'єктивності в оцінці знань учнів, незалежно від навчального предмета, тим більше це стимулює учнів. Як правило, оцінка повинна ставитися за рівень та характер знань, але не в порядку нагороди чи покарання за поведінку на уроці. Вимоги до оцінки мають бути оптимальними (незавищеними та незаниженими). Так зване завищення оцінки знижує рівень розвитку учнів, рівень їх знань. Водночас занадто високі вимоги теж шкідливі, вони знижують інтерес до навчання. Неприпустимо вплив на оцінку негативного ставлення вчителя до окремих учнів («більше трійки не отримаєш» тощо). Найбільш об'єктивним критерієм оцінки завжди має бути програма відповідного навчальногопредмета. Оцінка знань у нашій вітчизняній школі не залишалася незмінною. Так, до 1935 р. існувала трибальна оцінка: «дуже задовільно», «задовільно» та «незадовільно». Потім її визнали непридатною, оскільки вона призводить до зрівнялівки у знаннях учнів. Тоді була введена п'ятибальна система, що збереглася до наших днів. І виглядає вона в такий спосіб: «відмінно» (п'ять) – зазвичай ставиться учню за знання у повному обсязі вимог програми; «добре» (чотири) – за знання обсягом вимог програми з несуттєвими відхиленнями (наприклад, порушилася логіка викладу матеріалу тощо); «задовільно» (три) - за наявний обсяг знань, якщо він дозволяє учневі рухатися далі щодо наступного матеріалу, хоча рівень його знань і досить низький; "незадовільно" (два) - якщо учень з наявними (дуже слабкими) знаннями рухатися далі не може; "погано" (одиниця) повинна ставитися, коли учень зовсім нічого не знає. Ця остання оцінка застосовується досить рідко, оскільки має той самий сенс, як і «двійка». Зберігаючи об'єктивність, необхідно враховувати при оцінці знань і деякі моменти: наприклад, оцінюються поточні знання або підсумкові (іспит, четвертна оцінка тощо), старанність учня, стабільність його навчальної роботи і т. д. Необхідно враховувати і особливості навчального предмета, а в оцінці знань з окремих розділів, їх взаємозв'язок тощо.
Питання та завдання для самоконтролю 1. Що таке методи та прийоми навчання, у чому їхня сутність? 2. Чому слід класифікувати методи навчання, що таке класифікація методів навчання? 3. Наведіть приклад конкретної класифікації методів навчання та розкрийте її особливості. 4. Назвітьметоди класифікації характером пізнавальної діяльності учнів. 5. Назвіть найважливіші вимоги, які необхідно враховувати під час вибору методу навчання. 6. Які найважливіші функції перевірки та оцінки знань? 7. Які вимоги до оцінки знань?
УРОК ЯК ВАЖЛИВА ФОРМА НАВЧАННЯ
Однозначно визначити сутність уроку як дидактичного поняття дуже складно, оскільки таке визначення має включати дуже багато компонентів. Найелементарніше визначення: урок - це найважливіша форма здійснення процесу навчання. Характер уроку, його структура, особливості визначаються сутністю процесу навчання. В свій час Т.А. Ільїна, виступаючи на семінарі викладачів, питанням: «сучасний чи сучасний урок?», відповіла: «Все залежить від цього, як він організований». Одна з найважливіших особливостей традиційного уроку полягає в тому, що вчитель насамперед стурбований організацією своєї діяльності на уроці, а не діяльністю учнів, хоча сутність процесу навчання вимагає продумування організації та стимулювання насамперед пізнавальної діяльності учнів. Ще на початку 70-х років. Досить повне визначення уроку дав Бударний: «Урок - це організаційна форма навчання, коли він вчитель протягом точно встановленого часу й у спеціально відведеному місці керує колективної пізнавальної діяльністю учнів з урахуванням індивідуальних особливостей кожного, використовуючи різні засоби, що забезпечують оволодіння всіма учнями основ матеріалу, що вивчається безпосередньо у процесі навчання, створюють умови виховання та розвитку пізнавальних та творчих здібностей школярів». Відсутність однозначного поняття сутності уроку як дидактичного поняття веде довиникнення різних тлумачень його сутності. У 80-х роках. дуже гостро постала проблема «сучасного уроку». У 1986 р. на сторінках журналу «Радянська педагогіка» точилася дискусія з цієї проблеми. Висловлювалися різні судження. Розуміння сучасного уроку ототожнювалося з технічними засобами, з наочністю, з елементами проблемного навчання, з оптимізацією процесу навчання на уроці і т.п. . Наприкінці 80-х на початку 90-х років. серед передових педагогів на той час виникло поняття, як «педагогіка співробітництва» і сутність уроку стали ототожнювати з цим поняттям. Типи уроків. Уроки так само, як і методи, можна класифікувати за дидактичними цілями, за використовуваними методами навчання, засобами навчання тощо. Традиційною вважається класифікація з дидактичних цілей і місця в загальній системі уроків. Така класифікація була обґрунтована відомими освітянами І.М. Казанцевим та Б.П. Єсиповим. Вони виділяли лише шість типів уроків:
1. Уроки з ознайомлення учнів з новим матеріалом: а) мають на меті ознайомлення учнів з конкретними явищами та поняттями; б) мають на меті осмислення та засвоєння навчального матеріалу; в) уроки, на яких повідомляється низка фактів та висновків.
2. Уроки закріплення знань: а) уроки повторення пройденого на початку навчального року, після тривалої перерви (канікули); б) уроки поточного повторення.
3. Уроки узагальнення та систематизації вивченого.
4. Уроки формування та закріплення умінь та навичок.
5. Уроки перевірки знань: а) уроки усної перевірки; б) уроки письмової перевірки; в) уроки з перевірочнимизавданнями практичного характеру; г) уроки аналізу перевірочних (контрольних, самостійних) робіт.
6. Комбіновані уроки, які включають елементи всіх попередніх типів.