Прояв агресії у професійній діяльності вчителя (стаття)
Більшість вчених, теоретиків освіти розглядають професійний розвиток вчителя як становлення педагогічної майстерності та індивідуального стилю діяльності. Наукові дослідження в цій галузі спрямовані на вивчення професійно важливих якостей, на продуктивні психологічні новоутворення, можливості особистості в контексті становлення «Я-концепції» фахівця.
Вивчення професійної діяльності в рамках концепції професійного становлення особистості, розробленої Е. Ф. Зеером та його науковою школою, засноване на дослідженнях К. А. Абульханової-Славської, Б. Г. Ананьєва, А. Р. Асмолова, А. А. Бодальова, Б. А. Ф Ломова, Г.В. Суходольського, У Д. Шадрікова та інших. Концепція передбачає досить широкий аспект аналізу - професійно зумовлену структуру діяльності спеціаліста, позначену також у роботах С. П. Безносова, Ю. М. Забродіна, Є. А. Клімова, Л. Н. Корнєєвої, А. К. Маркової, Л. М. Мітіна, Н. С. Пряжнікова, Є. Ю. Пряжнікова, С. Н. Чистякова.
Суб'єктно-діяльнісний підхід у контексті вивчення феномена професійної деформації є, на наш погляд, найбільш продуктивним, оскільки дозволяє проаналізувати розвиток самої діяльності та її суб'єкта. Дослідники розглядають діяльність як складну систему, що розвивається, що має внутрішню структуру, що складається з взаємозумовлених елементів, що відображено в роботах С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, Б. Ф. Ломова, Г. В. Суходольського, В. Д. Шадрікова .
Вивчення професійної діяльності потребує уточнення деяких базових понять аналізованого нами концептуального підходу.
У ході теоретичного аналізу, присвяченого детермінантам агресії як професійно обумовленої деформації особистості вчителя, з'ясувалося, що будь-якідеструктивні зміни у процесі професійного становлення можуть бути причинами, що зумовлюють агресію педагога, а також сприяють її закріпленню та подальшому розвитку. Розглянемо специфічні особливості педагогічної діяльності, що є умовами виникнення та розвитку агресії вчителя.
P. X. Шакуров пропонує розглядати діяльність у руслі динамічного підходу, а як одиниця аналізу - бар'єр, як перешкода, подолання якого характеризує ефективність діяльності. Будь-яка педагогічна діяльність пов'язані з подоланням різноманітних бар'єрів (ситуацій) під час педагогічного процесу. Удачі та досягнення у навчанні та вихованні одних учнів перемежовуються неуспіхами, розчаруваннями та промахами у вихованні та навчанні інших. Виникаючі у процесі емоції можна трактувати як реакції вчителя на динаміку бар'єрів. Негативні почуття - це переживання, що є результатом прояву «опору» з боку середовища, а позитивні - наслідки його успішного подолання [151, с. 7].
Аналізуючи динаміку діяльності, Р X. Шакуров пише, що розуміння діяльності як процесу подолання бар'єрів дозволяє розкрити її справжній розвиваючий потенціал: він укладений у бар'єрах оптимальної проблеми, що трансформуються у внутрішній план. Якщо бар'єр суб'єктивно не переживається як дефіцит чогось, як напруга, як труднощі, діяльність не реалізує свою функцію, що розвиває. Те саме відбувається, коли бар'єри дуже великі, - блокатори придушують будь-яку активність, більше того - деформують і руйнують особистість. Звідси випливає, що діяльність залежно від характеру бар'єрів з однаковим успіхом може виконувати і творчу, і деструктивну функцію стосовно діяча [151, с.4-18].На наш погляд, ці положення повністю співвідносяться з концепцією професійного становлення особистості [54, 57, 105]. Особливо важливим для аналізу педагогічної діяльності в роботах P. X. Шакурова є теза про формування емоціогенних тенденцій, що пояснюють до певної міри феномен агресії педагога.
І. А. Зимова розглядає педагогічне спілкування «як форму навчального співробітництва, умову оптимізації навчання та розвитку особистості самих учнів» [59, с. 435]. На думку К. К. Платонова, педагогічне спілкування - це «взаємодія суб'єктів, в якому відбувається обмін раціональною та емоційною інформацією, діяльністю, досвідом, знаннями, навичками та вміннями, а також результатами діяльності» [104, с. 79]. С. К. Бондирева, аналізуючи суб'єктне значення спілкування, вказує, що «зміни позицій суб'єктів і підвищення їх суб'єктної представленості безпосередньо пов'язані з характером системи їх взаємодії, що розвивається» [19, с. 9]. Беручи до уваги дані точки зору, можна припустити, що вчинки, дії та приховані за ними цінності, думки, почуття, відносини одного із суб'єктів педагогічного спілкування стають обставинами життя іншого. Педагог повинен вміти поставити себе на місце учня, жити його інтересами та проблемами, вміти подолати віковий, ціннісний, культурний бар'єр [60, 75, 84, 125]. Видатний американський психолог К. Роджерс, один із засновників гуманістичної психології, аналізуючи діяльність вчителя, запитує себе: «Чи я вмію входити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає? Чи зміг би я поставитися до цього світу без забобонів, без упереджених оцінок, чи зміг би я особистісно, емоційно відгукнутися на цей світ?» [126].
Однак такий процес входження в роль іншого не проходитьбезвісти для самого суб'єкта діяльності. Він неминуче впливає особистість педагога, залишаючи сліди у індивідуальному розвитку особистості. У процесі «вживання» суб'єкт ніби інтеріозує частину психіки іншого, засвоює особливості особистості партнера зі спілкування. Особливості іншого стають власними властивостями особистості суб'єкта, що діє [21, с. 81].
– між динамікою професійних завдань та внутрішньою готовністю педагога до їх здійснення;
– між особистісною потребою у творчій самореалізації та можливістю її задоволення;
– між зростаючим обсягом актуальної інформації та застарілими способами її переробки, зберігання та передачі.
– між динамікою освітньої політики та прагненням вчителів займати чітку та послідовну позицію.
Ці та інші (приватні) протиріччя призводять до підвищеної емоційної напруженості у діяльності, змін ціннісно-мотиваційного характеру, загострення конфліктів як особистісних, і групових, опосередковано сприяючи реалізації агресивних тенденцій.
Відповідно до активності професійної поведінки та характеру пережитих агресивним учителем емоцій, нами було виділено сім типів агресії педагога:
1. Імпульсивні дії - це фізична дія вчителя у стані афекту на учнів або навколишні предмети, що підміняють реальний об'єкт агресії. В освітніх установах цей тип зустрічається досить рідко, проте його вплив на розвиток особистості учнів є деструктивним.
2. Ворожі висловлювання - це вербальна форма вираження гніву, що виявляється у грубому зверненні до учнів. Цей тип агресії педагога впливає на моральний розвиток школярів і найбільшпоширений, зважаючи на те, що мова є основним засобом педагогічної праці.
3. Конфронтація – це протистояння, що виникає внаслідок відчуження учнів як об'єкта професійної діяльності. Вона проявляється у відмові виконання необхідних професійних завдань і може бути наслідком конфлікту, і навіть втрати мотивації праці, професійної втоми.
6. Стереотипна диференціація - це поділ характеру педагогічного впливу залежно від ставлення до окремих учнів, побудованого професійних стереотипах. Виражається у упередженому ставленні до «двієчників», «хуліганів», «прогульників».
7. Нетерпимість - це зневажливе ставлення до учнів, що ґрунтується на емоції огиди, що виникає при взаємодії з гігієнічно занедбаними, неохайними, що мають відхилення в поведінці або фізичні вади. Прояви нетерпимості здебільшого носять пасивний характер і виражаються у відмові від спілкування та відповідній фізіогноміці (вираженні особи) при вимушеному контакті.
Виділені типи агресії вчителя, розглянуті нами за рівнем активності стратегії професійної поведінки вчителя та характером емоційних переживань. Безперечно, вони потребують подальшого вивчення, уточнення змісту поведінкових проявів.
Узагальнюючи теоретичний аналіз, присвячений огляду та аналізу проблеми агресії як професійно обумовленої деформації особистості вчителя, можна зробити такі висновки:
– Агресія як професійно обумовлена деформація особистості вчителя представляє деструктивну поведінку, що виражається у порушенні професійно-моральних норм взаємодії вчителя та учнів за формальної наявності професійно виправданих дій.
- ДетермінантамиАгресії як професійно обумовленої деформації особистості вчителя виступають три групи факторів.
1) Суб'єктивні чинники, зумовлені індивідуально-психологічними особливостями особистості вчителя.
3) Об'єктивно-суб'єктивні чинники, ініційовані дисбалансом особистісного та професійного розвитку.
– Агресія може мати активний і пасивний характер, тісно пов'язаний з емоційним реагуванням вчителя на професійні ситуації, що виникають, і виявляється в таких типах: імпульсивні дії, ворожі висловлювання, конфронтація, домінантність, опозиція, стереотипна диференціація та нетерпимість.
– Результати теоретичного аналізу свідчать про необхідність комплексного вивчення агресії, виявлення психологічних особливостей деформації на різних етапах професійного становлення вчителя, наукового пошуку психолого-педагогічних технологій подолання та профілактики деформації.