Рослякова Світлана Василівна

Челябінський державний педагогічний університет

ПРО ДІЯЛЬНІСНУ СКЛАДНУЮ ПІЗНАВАЛЬНУ КОМПЕТЕНТНІСТЬ

До однієї з актуальних проблем сучасної педагогічної науки належать проблема, пов'язана з розумінням сутності та структури різного виду компетентностей. Наш науковий інтерес пов'язаний із компетентністю у пізнавальній діяльності, роль якої для людини важко переоцінити, оскільки вона, за твердженням вчених, зокрема С.Г. Воровщикова [3], іманентно присутній в інших видах компетентностей і забезпечує освоєння за умов безперервної освіти необхідного особистості вміння вчитися.

Вивчення компетентності у пізнавальній діяльності як педагогічного феномена дозволило нам виявити та обґрунтувати у її складі три компоненти – особистісний, когнітивний та діяльнісний. У цій статті ми хочемо приділити увагу діяльнісного компонента, який, на думку С.Г. Воровщикова [3], В.В. Шаламова [7] та інших дослідників є пріоритетним у структурі компетентності.

Перейдемо до розгляду структури досліджуваного компонента. Вивчення наукової літератури [3, 6, 8] показало, що до структури діяльнісного компонента компетентності у пізнавальній діяльності вчені включають:

- Сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності: вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності; креативні навички продуктивної діяльності (здобуття знань безпосередньо з реальності; володіння прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами вирішення проблем; уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використанняімовірнісних, статистичних та інших методів пізнання, що відображають вимоги функціональної грамотності (А.В. Хуторський) [6];

- Вміння та способи навчальної роботи, володіння вміннями розумової діяльності, прийомами постановки спеціальної мети вчення, смислового аналізу, планування діяльності; вміння їй керувати; володіння метазнаннями, прийомами самоконтролю, рефлексії, самокорекції (Т.В. Шамардіна) [8];

– загальнонаукові та приватнопредметні способи пізнавальної діяльності; загальноосвітні способи навчальної діяльності (насамперед, загальнонавчальні вміння: навчально-управлінські, навчально-інформаційні та навчально-логічні вміння), спрямовані не на досягнення наукових відкриттів, а на освітні результати учня (С.Г. Злодійників) [3].

Зважаючи на зазначені недоліки, а також усвідомлюючи, що для повноцінного подання діяльнісного компонента необхідне обґрунтування цих моментів, спробуємо сформулювати власну точку зору на структуру діяльнісного компонента пізнавальної компетентності на основі взаємозв'язку з іншими компонентами.

Почнемо з того, що для опису структури діяльнісного компонента компетентності дослідниками (Є.Р. Антоненко, С.Г. Злодійників, Т.В. Захарова, Н.І. Самойлова, О.В. Харитонова, В.В. Шаламов, Т .В.Шамардіна та ін) найчастіше використовуються такі поняття, як «операція», «дія», «вміння», «навичка», «володіння», «прийом», «спосіб діяльності», «спосіб навчальної роботи», «техніки та технології пізнання», «здатність», «готовність», «досвід» та ін. Вважаємо, що їх використання обґрунтоване. Посилаючись на роботи педагогів та психологів (Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Д.Б. Ельконін та ін.), відзначимо, що дані поняття тісно пов'язані, але мають різний рівень узагальнення.

Розберемося по суті та взаємозв'язку основних понять, включених дослідниками до структури пізнавальної компетентності. Зважаючи на існуючі підходи до їх формулювання та аналізу сутності, ми зупинилися на думці Ю.К. Бабанського, який бачить взаємозв'язок понять так: «діяльність здійснюється у вигляді сукупності певних дій; способи здійснення дій називають операціями; сукупність певних операцій можна назвати прийомом діяльності; свідоме володіння будь-яким прийомом діяльності називається вмінням; вміння, доведене до реально можливого автоматизму, характеризується як навичка (при цьому вміння та навичка відображають рівень сформованості системи певних дій); з урахуванням сформованих певних навичок розвиваються ширші узагальнені вміння, де навички стають їх елементами» [2, з. 91].

У нашому дослідженні ми дотримуватимемося саме цього уявлення про взаємозв'язок основних понять діяльнісного компонента, враховуючи, що найбільш ємними по відношенню до інших є «вміння», «володіння», «спосіб та прийом навчальної роботи» (діяльності). Крім того, ми враховуватимемо той факт, що в психології та дидактиці розрізняють прийоми розумової діяльності та прийоми навчальної роботи: у прийомах навчальної роботи об'єднуються розумові та практичні елементи дії, а прийоми розумової діяльності відносяться лише до сфери розумової [2].

Враховуючи сутність розглянутих вище понять, і те, що «вміння, а також можливість робити якісь дії» [4, с. 607] - це здатність, а представлені поняття в сукупності дозволяють говорити про здатність до здійснення пізнавальної діяльності, у нашому дослідженні структурні одиниці діяльнісногокомпонента ми визначатимемо найчастіше за допомогою цього поняття. «Здатність» є більш ємними, що включає раніше названі поняття, може використовуватися для характеристики вміння здійснювати пізнавальну діяльність. Крім того, саме це поняття дозволяє охарактеризувати компетентність як явище специфічне, науковий феномен.

Практичним результатом, що свідчить про здатність застосовувати сформовані знання, вміння та навички, є досвід, під яким розуміється «сукупність практично засвоєних знань, умінь та навичок» [4]. З погляду марксистської філософії досвід є процес та результат взаємодії людини з об'єктивним світом. У педагогіці його сприймають як сукупність орієнтацій, знань, умінь, навичок, накопичених у результаті практики.

З погляду компетентнісного підходу досвід стосовно пізнавальної діяльності слід розглядати як результат вчення і пізнання: накопичені в процесі цієї діяльності знання, вміння та навички, що виражаються в здібності та готовності цю діяльність здійснювати.

Перейдемо до подання структури діяльнісного компонента на основі взаємозв'язку з особистісним, що включає цінності та цілі пізнавальної діяльності, та когнітивним, що містить знання декларативного та процедурного характеру, компонентами, тим самим відображаючи інтегративну природу пізнавальної компетентності.

Слід сказати, що когнітивний компонент, на наш погляд, включає два види знання – декларативне (знати що) та процедурне (знати як), які у свою чергу, містять по два рівні: декларативне – теоретичний (знання про науку та її особливості) та ціннісно-орієнтаційний (знання цінностей та цілей пізнання); процедурне - рівень "як пізнавати", що включаєзнання технік і технологій пізнання, і рівень «як пізнавати ефективніше», що є знання ефективних і раціональних способів пізнавальної діяльності [5].

Представимо структуру діяльнісного компонента у взаємозв'язку з когнітивним, який, у свою чергу, враховує особливості особистісного компонента, що включає знання цінності процесу пізнання для життєдіяльності людини, а також знання цілей і цінностей самої пізнавальної діяльності (табл. 1).

Рівень уявлення знання

когнітивного компонента пізнавальної компетентності