Семаго Наталія, Спостереження, Журнал «Шкільний психолог» № 10
У діагностичній класифікації спостереження належить до малоструктурованих методів. У свою чергу спостереження може бути зрізовим або лонгітюдним, включеним або пасивним, вибірковим або суцільним. Поговоримо сьогодні про скринінговому інтегративному спостереженні за дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку: за такого спостереження можна фіксувати різні параметри та характеристики діяльності групи дітей (або одну дитину), залежно від завдань, поставлених психологом. Таке спостереження можна здійснювати в різних навчальних та позанавчальних ситуаціях, наприклад під час уроку або під час зміни, у різний час дня – на перших уроках або на останніх, на заняттях основного циклу або на уроках фізкультури, праці тощо. Основним завданням подібного спостереження можна вважати таке - виділення дітей, чия поведінка або окремі характеристики розвитку відрізняються від поведінки основної маси дітей, зокрема - виділення дітей групи ризику щодо шкільної дезадаптації. Для цього необхідно визначити ті параметри, які повинні звертати на себе особливу увагу у процесі спостереження. На наш погляд, такими параметрами є такі:
- Операційні характеристики діяльності (темп діяльності, працездатність, характеристика параметрів уваги); - характер поведінки дитини, її цілеспрямованість (регуляторна зрілість); - особливості мовного розвитку; - афективні та емоційні особливості дитини; - взаємодія дитини з дітьми та дорослими (комунікативний аспект); - моторна гармонійність, спритність дитини, латеральні моторні та сенсорні уподобання.
Аркуш-схема розміщення дітей у класі. Х - місце, де може перебувати психолог.
Кінець навчального дня:четвертий, п'ятий уроки. Початок тижня (чверті). Кінець тижня (чверті). Урок фізкультури, урок праці (інформація, одержувана під час спостереження дітей на цих уроках, вкрай істотна). Початок навчального дня (перший, другий уроки) - контрольна чи самостійна робота. Кінець навчального дня (четвертий, п'ятий уроки) - контрольна чи самостійна робота. Репетиція будь-якого заходу. Свято або будь-який захід. Зміна. Їдальня. Прогулянка.
Цей список можна доповнювати або звужувати, тут головне визначитися з метою спостереження і зробити перший крок. У читача може виникнути цілком справедливе питання: а чому б педагогові самому не зайнятися таким спостереженням? Досвідчений, уважний вчитель досить швидко здатний виявити дітей, які, на його думку, будуть відчувати проблеми. Але у вчителя зовсім інше завдання, суто педагогічне. Він здатний зрозуміти, яким дітям буде важко в майбутньому, але не його завдання визначити, через що тій чи іншій дитині буде важко. Вчитель може допомогти психологу у виявленні дітей групи ризику: заповнити анкету або опитувальник оцінки поведінки дітей. Слід чітко розуміти, що виявлення причин та механізмів виявлених у процесі спостереження проблем (особливостей розвитку) дитини – це вже завдання не скринінгового, а поглибленого психологічного обстеження. Первинні результати спостереження зручно заносити до таблиці (див. табл. 1). За наявності проблем у тій чи іншій сфері у відповідній графі ставиться хрестик чи галочка. Слід пам'ятати, що у ситуації значної виразності особливостей (проблем) у сфері таких відміток може бути кілька. Надалі, якщо завдання спостереження входить уточнення чи якісна специфіка проблем,зручніше використовувати додаткові бланки (див. у розділі).
ТАБЛИЦЯ 1. Загальна схема спостереження дітей
Порядковий номер
Прізвище, ім'я дитини
№ парти
Наявність особливостей у сфері
Операційні характеристики
Цілеспрямованість діяльності (регуляторна зрілість)
Мовленнєвий розвиток
Афективно-емоційна сфера
Комунікативні особливості
Двигуна сфера (моторика)
ОПЕРАЦІОНАЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Ці параметри тісно пов'язані із загальним рівнем психічної активності дитини і є динамічними, тобто такими, що змінюються в процесі діяльності. До операційних характеристик діяльності в першу чергу відносяться:
- Працездатність; - темп діяльності.
Працездатність
Працездатність є, на наш погляд, базовою характеристикою, що значною мірою визначає можливість адаптації дитини до умов регулярного навчання. Її можна як «потенційну можливість індивіда виконувати доцільну діяльність заданому рівні ефективності протягом певного часу» (Короткий психологічний словник, 1985). Працездатність, безумовно, залежить як від зовнішніх умов діяльності, так і від психофізіологічних ресурсів дитини. У процесі відбувається зміна працездатності, її зниження. Для однотипної чи тривалої діяльності можна назвати певні періоди: період впрацьовування у той чи інший вид діяльності (різний за своєю тривалістю в різних дітей), період оптимальної працездатності, втома. Останнє може бути некомпенсованим (у цій ситуації ніякімотиваційні, ігрові та інші фактори не в змозі повернути працездатність до вищого рівня) та компенсованим. Також можна говорити про пересичення як одну з характеристик працездатності. Пересичення безпосередньо пов'язані з втомою, особливо некомпенсируемым, воно скоріш характеризує мотиваційний аспект працездатності. В цьому випадку можна говорити, що дитині просто набридла та чи інша діяльність. Він нею пересидився. І тут зовнішнє чи внутрішнє зміна мотивації найчастіше знімає чинник пересичення. Однак пересичення може спостерігатися і у поєднанні зі стомленням. Втома може оцінюватися не лише за результативністю діяльності (зміна почерку, наростання кількості помилок, пропуски завдань, недописки), а й за зовнішніми ознаками. До останніх (об'єктивних з погляду фізіологічних механізмів проявів втоми) слід віднести появу рухового дискомфорту, що виявляється в метушливості, частих змінах пози, посадки, підгинання під себе ніг, підпирання голови руками. Учень починає позіхати, робити часті та глибокі зітхання, терти очі тощо. Втома позначатиметься і на характеристиках уваги: таких, як звуження обсягу уваги, зменшення часу зосередження на завданні, відволікання на зовнішні подразники. До проявів стомлення також можна віднести появу стереотипних рухових реакцій: жування ручки, накручування волосся на палець, потирання, грудкання країв одягу, у тому числі і поява справжніх аутостимуляційних рухів, таких, як розгойдування, ритмічне поплескування стопою. Вкрай важливо, що подібні психологічні прояви втоми далеко не завжди будуть показниками високої тривожності і схильності до інтропунітивнихособистісним реакціям, що свідчать про дисгармонійний варіант психічного розвитку. Досить часто подібні рухові стереотипні реакції відповідно до теорії афективної базової регуляції О.С. Микільській є просто спосіб тонізації психічної діяльності при втомі. У разі коли ми маємо справу з істинно дисгармонічним варіантом розвитку, подібні прояви ми бачитимемо не стільки в ситуації втоми при тривалому навантаженні, скільки в психотравмуючих та емоційно значущих для дитини ситуаціях (наприклад, коли педагог ковзає очима по класному журналу, вибираючи "жертву" для виклику до дошки). Таким чином, використовуючи метод спостереження, можна виділити такі параметри працездатності:
— занадто швидка втома, що некомпенсується (низька працездатність); - відносно повільна, але стійка, некомпенсована втома (низька працездатність); - швидка, але компенсована втома, пов'язана, в першу чергу, з мотивацією діяльності; - пересичення діяльністю, пов'язане, в першу чергу, з мотивацією діяльності.
Цілком очевидно, що поява ознак втоми і настання самої втоми (тобто зниження працездатності) позначається як на характері діяльності та параметрах уваги, а й у темпі діяльності.
Темп діяльності
- різке зниження темпу, зумовлене втомою (фізичним чи психічним); - нерівномірність або коливання темпу діяльності; - низький індивідуальний темп діяльності, що проявляється у всіх сферах психічної діяльності (як правило, пов'язаний із загальним невисоким рівнем психічної активності, психічного тонусу); - ситуативне (психологічно обумовлене) зниження темпу діяльності, аж до ступору; —ситуативне, соматично обумовлене зниження темпу діяльності.
Цілком очевидно, що темп діяльності нормативно знижується на фоні втоми після відповідальних та важких завдань (самостійних чи контрольних робіт), а також часто пов'язаний з такими особливостями сучасних дітей, як метеочутливість, соматична ослабленість, а часто й недостатнє чи нераціональне харчування. Наприклад, було помічено, що в п'ятих-шостих класах, коли діти перестають (з різних причин) носити з собою сніданки або харчуватися в шкільній їдальні, темп їх діяльності та загальний рівень психічної активності, особливо на останніх уроках, виражено знижуються . Спостерігаючи за поведінкою дитини на уроці і поза нею (на прогулянці, в їдальні), можна помітити, що вона поводиться по-різному. А саме: дитина, яка «зав'яла» вже до середини уроку, не встигаючи не лише за загальним темпом, а й за самим собою, на перерві раптом перетворюється на «вічний двигун». Він носиться, штовхається, виявляє небачену активність. Але цю активність можна охарактеризувати в такий спосіб: малопродуктивна та нецілеспрямована, тобто хаотична. У цьому випадку дитина демонструє нам ту саму втому, що й раніше, але тут вона має можливість рухової розрядки. Можливий інший варіант: активна, яка працює в достатньому темпі на уроці дитина байдуже сидить на перерві, не включаючись до загальної метушні. І це також не повинно бентежити психолога, оскільки в обох випадках ми бачимо лише різну реакцію на стомлення. При цьому перший із описаних випадків відображає специфіку працездатності дитини з ризиком за шкільною неуспішністю, а другий — особливості темпу дитини з ризиком щодо комунікативних проблем. Таким чином, ми бачимо вплив стомлення як на темповіПоказники, і зміна характеру поведінки в різних дітей. Результати спостереження за особливостями операційних характеристик діяльності зручно заносити до таблиці (див. табл. 2).