Система Ельконіна-Давидова
Діти не перевтомлюються, їхня пам'ять не перевантажується численними, але малоістотними відомостями. В результаті навчання за системою Ельконіна-Давидова діти спроможні аргументовано відстоювати свою точку зору, враховувати позицію іншого, не приймають інформацію на віру, а вимагають доказів та пояснень. Вони формується усвідомлений підхід до вивчення різних дисциплін. Навчання проводиться у рамках звичайних шкільних програм, але на іншому якісному рівні. В даний час розроблені та практично застосовуються програми з математики, української мови, літератури, природознавства, образотворчого мистецтва та музики для початкової школи та програми з української мови та літератури для середньої школи.
Чим освітня система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова відрізняється від інших систем? У системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова навчання будується відповідно до трьох принципів:
1. Предметом засвоєння є загальні методи дії – методи розв'язання класу завдань. З них починається освоєння навчального предмета. Надалі загальний спосіб дії конкретизується стосовно окремих випадків. Програма влаштована так, що у кожному наступномуРозділ конкретизується і розвивається вже освоєний спосіб дії. 2. Освоєння загального методу в жодному разі може бути його повідомленням – інформацією нього. Воно має бути побудовано як навчальна діяльність, що починаються з предметно-практичної дії. Реальна предметна дія надалі згортається в модель-поняття. У моделі загальний спосіб дії зафіксовано у "чистому вигляді". 3. Учнівська робота будується як пошук та проба засобів розв'язання задачі. Тому судження учня, що відрізняється від загальноприйнятого, розглядається не як помилка, а як проба думки. Дотримання зазначених принципів дозволяє досягти основної мети навчання - формування системи наукових понять, а також навчальної самостійності та ініціативності. Її досягнення виявляється можливим оскільки знання (моделі) виступають не як відомості про об'єкти, а як засоби їхнього відшукання, виведення чи конструювання. Учень навчається визначати можливості та обмеження своїх дій та шукати ресурси їх здійснення. Так, наприклад, у початковому курсі математики ці принципи найяскравіше виявляються для формування центрального поняття – поняття (дійсного) числа.
Число виступає і освоюється насамперед як оперування з іншим математичним об'єктом – величиною. На відміну всіх традиційних програм математичної освіти тут вихідним є поняття величини. Його освоєння присвячено перше півріччя першого класу. Число з'являється у ситуаціях, коли неможливі прямі дії з величинами: завдання величини, порівняння величин.
Вихідно число постає як реальне предметне дію – вимір величини. Потім ця дія представляється за допомогою різних модельних засобів – цифрових та літерних позначень, креслень, схем. Різнівиди чисел (натуральні, дробові, негативні) та різні операції з ними (складення, віднімання, множення та розподіл) виникають в результаті розвитку та конкретизації виміру. У результаті учень як знає про числах і операціях із нею, а й розуміє їх сенс. По-новому в такому підході запроваджуються й основні арифметичні дії. Дослідження показують, що учні, які навчаються за цією програмою, відрізняються тим, що можуть:
* конструювати різні види чисел і використовувати різні моделі як засоби вирішення навчальних та математичних проблем; * вирішувати коло практичних завдань, виходячи межі застосування відкритих учнями способів дії, т. е. розв'язувати завдання нових умовах; * освоїти обчислювальні навички та способи розв'язання задач за більш короткий відрізок часу.
Історія системи Ельконіна-Давидова Освітня система Д. Б. Ельконіна-В. В. Давидова, має вже понад 40-річну історію свого існування:
В даний час освітня система Ельконіна-Давидова набирає сили в масовій вітчизняній та зарубіжній школах:
Саме ці зміни і були покладені в освітню систему Ельконіна-Давидова, що дозволило формувати "мислячої, думаючої" молодої людини так необхідної для сучасного життя.
Розвиток мислення за методикою Ельконіна-Давидова Людське мислення - це особлива психічна здатність, пов'язана з можливістю людини вирішувати розумові завдання. Своєрідність розумового завдання полягає в тому, що людина повинна лише знайти засіб розв'язання цього завдання. Будь-яка розумова задача двоходова (маючи на увазі мету завдання, людина відходить від її вирішення, знаходить кошти, і лише тоді приступає до вирішення).
Отже, мислення починається тоді, коли людинавідмовляється від прямого досягнення мети, а шукає засоби досягнення мети. Для педагога важливе розчленування мислення на розумово-емпіричне та розумно-теоретичне. Філософи всіх часів і народів чітко розчленовували у людини два типи мислення - розум і розум. Розум - це можливість людини класифікувати та групувати всі навколишні предмети і на основі рішення класифікаційно групують завдань створювати правила, відповідні правилам дії. Розумне мислення спрямоване виявлення групи предметів деяких систем (як ця група предметів взаємопов'язана) і те, щоб у цій системі знайти головне, основне, починаючи з чого можна розв'язати всю цю систему предметів. Розумне мислення - це не угруповання, не класифікація об'єктів, а пошук в об'єктах деякої системності, усередині цієї системності - головного та другорядного. Існує досить багато методик, що дозволяють демонструвати розвиток теоретичного (розумного) мислення, але, на жаль, всі ці методики дослідницького характеру, вони призначені для психологів-дослідників. Завдання сьогодення – методики психодіагностичного характеру перетворити на портативні. Однак головна умова – вчитель не повинен діагностувати своїх учнів. Діагностика має проводитися з боку. У шкільних умовах, або іншим учителем, або завучем, або шкільним психологом.
Як вчителю визначати, чи розвивається мислення теоретичного порядку? Мислення теоретичного рівня розвивається у школяра під час вирішення їм навчальних завдань. Найголовніший показник розумно-теоретичного мислення – це здатність дитини проводити розгляд підстав своїх предметно-розумових дій. Розгляд основ своїх дій – це рефлексія. Ось коли дитина, зробившинеправильне рішення, раптом зупиняється і міркує (і бажано вголос на прохання вчителя), чому в нього виходить невірно, це вже початок рефлексії. Або коли вчитель зауважує, що навіть у разі правильного розв'язання задач (це найкращий хід) школяр шукає інший спосіб розв'язання цього завдання, хоча знайдений спосіб справедливий. Щоб шукати інший спосіб вирішення завдання, обов'язково потрібно мати мікрорефлексію. І ось, простежуючи складності рефлексії у школяра, можна від класу до класу бачити, як розвивається мислення учня.
Другий показник - як діти планують свої дії? Це також простежується у рефлексії. Вчитель може спостерігати, якої складності завдання можуть вирішувати учні. Одні школярі можуть побачити свої дії через два, три кроки, деякі через десять кроків. Тут найкраще виявити (якщо школярі вміють грати в шахи), наскільки кроків веред вони можуть переглядати ситуацію вирішення завдання.
Є ще дія розумового аналізу: головне, що неголовне. Отже, від рівня розвиненості рефлексії, планування та аналізу можна будувати висновки про розвитку мислення у школярів.
Як розуміється "виховання" в освітній системі Ельконіна-Давидова? Для нас навчально-виховний процес єдиний. Якщо ми когось виховуємо, то значить, у цьому вихованні ми чогось навчаємо. Якщо ми навчаємо, то значить ми в чомусь і виховуємо. Окремі вікові періоди мають відповідні провідні діяльності. Для дошкільнят провідною діяльністю є гра. Але якщо до гри підлаштовується художня діяльність у дошкільному віці, то у дитини розвивається уява. Основною психологічною освітою в дошкільному віці є уява. Але дошкільник дуже багато вчиться і в житті, і переглядаючи книжки,та мультики по телевізору, навчається від батьків. Але переважно у дошкільному віці дитина виховується, бо у грі та у художній діяльності дитини можна виховати. Навчання відсувається на задній план.
У молодшому шкільному віці першому плані виступає вчення. Чому? Тому що молодшому школяру важливо опанувати основи навчальної діяльності та основи теоретичної свідомості, мислення насамперед. Вчитель має прагнути, щоб до кінця молодшого шкільного віку у своїх учнів сформувати, розвинути рефлексію. Тут першому плані виступає вчення.
У підлітковому віці – інша провідна діяльність. Вона носить переважно виховний характер. У підлітка внутрішня потреба спілкування. І головне завдання шкільної освіти у підлітковому віці — організувати найрізноманітніші види спілкування підлітків. А у спілкуванні підлітки виховуються. Які види діяльності? Це сукупність різних діяльностей. Всю цю цілісну сукупну діяльність В. В. Давидов назвав суспільно значущою. Сюди входить діяльність художня, спортивна, громадсько-організаційна (це скаути, і все, що пов'язане із громадськими організаціями) та навчальна. У підлітковому віці навчальна діяльність є лише одним із видів діяльності, що входять до суспільно значущої. І сучасна підліткова школа дуже кульгатиме у розвитку підлітків, якщо, як і зараз, трубитиме — навчайся, навчайся, навчайся. Підлітки хочуть займатися всім різноманіттям культурної діяльності: спорт, мистецька, трудова діяльність, особливо мистецька трудова діяльність та вчення зокрема. Але чому саме молодша школа має наголошувати на навчальній діяльності? Тому що підліток має іншу провідну діяльність, а засвоюватизнання з різних непотрібних йому предметів він все-таки змушений, то він повинен до початку підліткової школи володіти навчальною діяльністю, щоб за мінімум часу опановувати ці навчальні предмети.
Але це не головне. Спілкування у різних колективах, у різних видах діяльності (навчальний – навчальний колектив, спортивний – спортивний колектив, художній – художній колектив) виховує у підлітків практичну свідомість та практичне мислення. Що таке практична свідомість та практичне мислення? Це все те, що у старій філософії називалося моральною, моральною свідомістю. Мораллю володіє та людина, яка свою індивідуальну дію, навіть егоїстичну дію завжди робить з урахуванням можливостей, інтересів та потреб оточуючих людей.
Мораль - це дія з урахуванням інтересів та можливостей інших людей. Так ось, практична свідомість людей виховується у різноманітних видах спілкування. Ось це підлітковий вік, де на перший план висувається через суспільно значущу діяльність виховання, і насамперед спілкування, а в цих спілкуваннях, особливо хлопчиків і дівчаток, розвивається практична свідомість. До речі, багато дорослих, не пройшовши справжньої підліткової школи, мають головний дефіцит у своєму житті — невміння спілкуватися. Спілкування також мистецтво. Тому розвиваюча освіта пов'язує воєдино розвиваюче навчання та розвиває виховання. Розвиваюче виховання у межах школи — це підліткова школа. У старшокласників вже дещо інші життєві питання.
Відповіді складені на основі матеріалів В. В. Давидова, В. В. Рєпкіна, Б. Д. Ельконіна, Г. А. Цукерман та ін провідних фахівців РВ. Матеріали підготовлені А. Б. Воронцова.
Професійна консультація та література за методикою Ельконіна-Давидова. В даний час в Україні існують низка установ та Центрів, які можуть допомогти батькам та вчителям освоїти освітню систему Ельконіна-Давидова. Назвемо деякі з них:
* Відкритий інститут "Розвиваюча освіта" м. Москва (директор А. Б. Воронцов, ректор Б. Д. Ельконін); * Сибірський інститут "Розвиваюче навчання" (директор О. Л. Тузов, ректор В. В. Ріпкін) м. Томськ; * Методичний центр "Розвивальне навчання" при АПКіПРО (директор Т. П. Даниліна, ректор Академії Е. М. Нікітін.
Найближчим часом у низці регіонів України (м. Перм, Магнітогорськ, Волзький, Калінінград, Південно-Сахалінськ, Міжріченськ) будуть створені регіональні центри одна з цілей яких надання методичної допомоги вчителям навчання.
1. В. В. Давидов. Теорія розвиваючого навчання. - М. "Інтор", 1996. 2. В. В. Рєпкін, Н. В. Рєпкіна. Розвиваюче навчання: теорія та практика. - Томськ, "Пеленг", 1997. 3. В. П. Зінченко. Психологічні засади педагогіки. М. "Гардаріки",2002. 4. А. Б. Воронцов, Є. В. Чудінова. Психолого-педагогічні основи навчання. М.,2003. 5. А. Б. Воронцов Педагогічна технологія контролю та оцінки навчальної діяльності. М. "Оповідань", 2002. 6. Г. А. Цукерман Види спілкування у навчанні. Томськ, "Пеленг, 1994. 7. Г. А. Цукерман Оцінка без позначки. - Рига, 1999. 8. Г. А. Цукерман Як молодші школярі вчаться вчитися.-Рига, 2000.