Віктор Іванович Дзвінников
Поруч із оцінюванням про загальних компетенцій, США розвивалися підходи, орієнтовані вимір ядерних чи інших видів компетенцій. Зокрема, Американська асоціація менеджменту (AMA) при класифікації компетенцій виділила п'ять кластерів, до яких увійшли ресурсні, міжособистісні, інформаційні, системні та технологічні компетенції. Зв'язок між різними кластерами компетенцій та його диференціація, на думку розробників цього підходу, має здійснюватися у процесі моделювання ключових чинників успіху (Lucia, Lepsinger, 1999) та оцінювання рівня їх сформованості (Spencer та інших., 1997) окремих кластерах. Зокрема, до моделі компетентності лідера, створеної у 2000 р. (Holton і Lynham), включено шість кластерів компетенцій, що виявляються на трьох рівнях (рис. 1.1), що включають загальноорганізаційний рівень, рівень процесів та індивідуальний рівень.
Рис.1.1.Модель компетенцій лідера Holton та Lynham (американська традиція)
У процесі оцінювання відбувається деталізація, за якої кластери кожного рівня розбиваються на окремі групи компетенцій, що дробляться, у свою чергу, на субкомпетенції. Наприклад, представники цього підходу ідентифікували два кластери компетенцій на загальноорганізаційному рівні: стратегічне мислення та стратегічне управління, до яких входять чотири та п'ять груп компетенцій відповідно до подальшого дроблення на субкомпетенції (Collins та ін., 2000). На рівні процесів кожен із двох кластерів (управління процесами та планування процесів) розбивається на три групи компетенцій, які ділять на субкомпетенції (Baker та ін., 2000). На індивідуальному рівні сформовано два кластери: ефективність працівників та оцінка працівників, у яких було виділено чотири групикомпетенцій із відповідними субкомпетенціями (Wilson та ін., 2000). Хоча з першого погляду кластери компетенцій, що входять у модель, носять функціональний характер, проте в основі формування їх класифікації лежать поведінкові аспекти, тому в цілому представлений приклад анітрохи не суперечить американській традиції у розробці компетентнісного підходу в освіті. Для Великобританії у компетентнісному підході характерне прагнення до більшої цілісності та функціональності шляхом інтеграції знань, розуміння, цінностей та навичок, властивих тим, хто сформувався як професіонал після закінчення навчання. Зокрема, Чисмен і Чіверс у 1996–1998 роках. запропонували інтегративну модель професійної компетентності (рис. 1.2), що включає п'ять груп пов'язаних компетенцій та потребує п'ять рівнів вимірювань відповідно. До складу цих груп увійшли:
Мал. 1.2.Інтегративна модель професійної компетентності (британська традиція)
Мал. 1.3.Німецький підхід: «компетенції дії»
Рис.1.4.Зарубіжні підходи до визначення та виділення кластерів компетенцій
Узагальнюючи досвід розвинених країн шляху розвитку компетентнісного підходу (рис. 1.4), можна стверджувати, що одномірні моделі, розраховані на побудову єдиної шкали при оцінюванні якості результатів освіти, значно поступаються багатовимірним оцінювальним структурам. Поява функціональних і когнітивних компетенцій розширило початковий поведінковий підхід, що у США у період формування поглядів на компетенції освіти. З роками компетентнісний підхід набув більш цілісної структури, найбільш характерної для Франції та Німеччини, де знання, вміння та навички разом з поведінковими та мотиваційними аспектами увійшли як складовіелементи загальної кластерної структури компетенції.
Мал. 1.5.Модель багатовимірної структури компетенцій
Мал. 1.6.Структурна модель компетенцій
З часом багатовимірний (цілісний) підхід до трактування та оцінювання компетенцій стає все більш поширеним, оскільки він забезпечує розширення можливостей для синхронізації освітнього процесу з вимогами суспільства та ринку праці.
1.4. Компетентнісний підхід та оцінювання якості результатів навчання з позицій федеральних державних освітніх стандартів нового покоління
Мал. 1.7.Приклад структурування компетенції для менеджера вищої ланки, що характеризує його здатність до вирішення управлінських проблем
Мал. 1.8.Приклад структурування компетенції менеджера, що характеризує його здатність до лідерства
Інший приклад структурування компетенції менеджера, що характеризує його здатність до лідерства, дається на рис. 1.8. Побудована структура дає можливість операціоналізувати окремі компоненти компетенції у процедурі виміру. Чи виправдаються всі очікування та надії, що покладаються на компетентнісні моделі підготовки фахівців для підвищення якості результатів освіти, поки що невідомо. Багато в чому це залежить від того, як буде реалізовано цей підхід у системі освіти і як це пов'язано з вирішенням великої кількості поки що відкритих питань. Наприклад, чи зуміють державно-суспільні об'єднання та академічна спільнота вузів України створити життєздатну схему взаємодії з роботодавцями у процесі впровадження ФГОС з різних напрямів підготовки фахівців? Чи дійсно закладені у ФГЗС компетенції дозволять з високою ймовірністю прогнозувати майбутніпрофесійні успіхи випускників вузів, тобто, іншими словами, чи мають ці компетенції високу прогностичну валідність? Чи правильно було кореспондовано таксономічний ряд «знати – вміти – володіти» та перелік дисциплін в основній освітній програмі зі складом компетенцій за різними освітніми рівнями при розробці ФГОС з різних напрямів підготовки? Чи відбудеться істотна перебудова змісту та методів навчання з орієнтацією на компетентну модель підготовки фахівців? Чи зуміють вузи та структури, що займаються державною акредитацією, створити адекватні компетентнісному підходу системи контролю та оцінки якості підготовки випускників, які мають високу прогностичність? Відповідей на ці та інші питання поки що не існує, їх дасть тільки багаторічна практика впровадження компетентнісного підходу у вітчизняну освіту. Загалом можна сказати, що процес удосконалення переліків компетенцій та дисциплін з різних профілів підготовки фахівців має носити розтягнутий у часі характер і ґрунтуватися не лише на думках експертів з числа професорсько-викладацького складу вузів чи роботодавців, а й на досвіді викладання, аналізі тенденцій зміни якості освіти Однак вже зараз зрозуміло, що введення компетентнісного підходу серйозно торкнеться всіх компонентів процесу навчання і вимагатиме суттєвого перегляду змісту освіти, методів навчання та традиційних вузівських контрольно-оцінних систем. Відповідно до чинного законодавства, оцінка якості підготовки випускників відбувається у процесі атестації, яка потребує репрезентативного відображення вимог ФГОС у змісті атестаційних оцінних засобів. Але тепер у ході атестації доведеться оцінювати незвичнізнання, вміння та навички, а рівень освоєння досить великого набору загальнокультурних та професійних компетенцій. У цих умовах вузи та структури, що займаються комплексною перевіркою діяльності навчальних закладів, не зможуть обмежитися існуючими та звичними завданнями з окремих предметів, що стали, з вибором відповідей, оскільки компетенції не є деяким набором предметних знань, умінь і навичок. Необхідні будуть нові оціночні засоби, побудовані на основі сучасних досягнень теорії педагогічних вимірювань та що дозволяють вимірювати рівень сформованості багатопланових та багатоструктурних характеристик якості підготовки випускників вузів, які не повинні зводитись до простої суми предметних знань та умінь. Оскільки в рамках компетентнісного підходу результати освіти визнаються значущими після закінчення навчання, то необхідні будуть атестаційні тести з високою валідністю, що вказує на міру ймовірності прогнозу успішності подальшої професійної діяльності випускників ВНЗ, що оцінюється шляхом кореляції результатів за тестами з оцінками якості професійної діяльності випускників, зібраними протягом перших 2-3 років роботи. Не варто думати, що розробка таких вимірювачів – турбота фахівців. Для реалізації компетентнісного підходу кожному вишу доведеться перебудовувати свою систему контролю на основі запровадження компетентнісно-орієнтованих завдань у навчальний процес. Проблема структурування компетенцій та створення вимірювачів для атестації посилюється тими додатковими труднощами, які виникають під час спроб оцінювання компетенцій. По-перше, компетенції – багатофункціональні та надпредметні, тому при атестації знадобляться комплексні вимірювачі, що вимагають включення різних оціночнихзасобів, використання методів багатовимірного шкалювання та спеціальних методів інтеграції атестаційних балів за різними кількісними та якісними шкалами. По-друге, рівень освоєння компетенцій багато в чому зумовлений домінантою здібностей учнів, що призводить до необхідності використання окремих психодіагностичних методик у процесі атестації, які не передбачені в нашій країні нормативними документами. Про таку необхідність говорить досвід багатьох зарубіжних країн, де психологи беруть участь у оцінюванні компетенцій освіти. По-третє, при інтерпретації оцінок рівня освоєння компетенцій доведеться брати до уваги, що формування компетенцій є похідною багатьох факторів: змісту освіти, організаційно-технологічних педагогічних рішень, методів навчання, стилю взаємодії зі студентами, якості системи контролю у вузі, залучення студентів в освітній процес, загального «освітнього клімату» вузу, характеру практик та стажувань тощо. Цікаво проаналізувати досвід країн, які відмовилися від традиційної інформаційно-знавної моделі підготовки випускників та йдуть шляхом впровадження компетентнісного підходу в освіту вже протягом 8–10 років. Зокрема, можна розглянути схему розробки компетентнісно-орієнтованих іспитів у Нідерландах. До учасників робіт зі створення такого іспиту входять конструктори тесту, група розробників завдань, когнітивна лабораторія, яка спеціально створюється для реалізації компетентнісно-орієнтованих іспитів, експертна група з числа викладачів, які не брали участі у розробці іспиту, та зовнішня контролююча група з числа робіт академічної спільноти. Програма іспиту включає опис групиекзаменованих, назва дисципліни і рівень контролю, перелік компетенцій, що перевіряються, кожна з яких розгорнута в сукупності операціоналізованих, тобто. конкретизованих для вимірювання ознак, сукупності знань, умінь і навичок, що перевіряються. Оцінювані результати навчання, що плануються в моделі іспиту, орієнтовані на компетенції, що стосуються освітньої галузі, особистісної, трудової та наукової сфери з обов'язковими обмеженнями щодо процентного подання кожної з цих сфер у підсумковому тесті та за мінімальним/максимальним числом завдань для кожної компетенції. Кожна їх сфер зазвичай розгортається у наборі, що містить кілька (2–3, але не більше 4) компетенцій. І навіть такі обмеження призводять до досить довгих (до 80–100 завдань) тестів, для яких будується кілька шкал у кожній із перерахованих сфер. (є спеціальний термін – довжина тесту). Корисно звернутися до досвіду створення когнітивних лабораторій, відсутніх у наших вузах, але які в Нідерландах вважаються необхідними у навчальних закладах під час переходу на компетентну модель в освіті. До їх складу рекомендується включати педагогів, психологів та методистів, які проводять аудіозапис та аналіз реального ходу виконання студентами компетентнісних завдань, розробляють оптимальні оціночні шкали за окремими завданнями, інтерпретують результати поточного тестування, а головне – проводять моніторинг приросту індивідуальних досягнень за окремими період навчання кожного студента. Підсумком щорічної діяльності такої лабораторії також є уточнення складу вимірювачів для кожної компетенції та наповнення банку компетентнісних завдань вузу. Закордонний досвід свідчить про те, що робота такої лабораторії за умов систематичнофункціонуючої системи контролю, орієнтованої на компетентнісні моделі підготовки фахівців, призводить до позитивних тенденцій в динаміці зміни якості освіти. Загалом аналіз зарубіжного досвіду низки країн (США, Канада, Нідерланди, Австралія, Фінляндія та ін.) щодо впровадження компетентнісного підходу в групі з високорозвиненими системами освіти дозволив виявити кілька типових тенденцій: • переважна опора на динамічне трактування якості результатів освіти; • прагнення максимально можливої операціоналізації і конкретизації компетенцій; • мінімізація переліку компетенцій; • створення спеціальних структур та систем моніторингу для реалізації компетентнісного підходу; • широке використання багатовимірних педагогічних вимірів в умовах поєднання оцінок, отриманих на кількісному та якісному рівнях виміру. Не відмовляючись від цільової парадигми введення ФГОС відповідно до нормативної документації з атестації, але звертаючись разом з тим до переваг динамічного підходу, можна виділити ряд основних узагальнених напрямів аналізу якості процесу та результатів освіти, що передбачають оцінювання: