Вклад Л
Початок наукової та практичної діяльності Л.С. Виготського у сфері дефектології. Організація лабораторії психології аномального дитинства при Медико-педагогічної станції. Розробка теорії компенсації, її використання у психометричних тестах.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Міністерство освіти та науки РК
Північно-Казахстанський державний університет імені Монаша Козибаєва
Вклад Л.С. Виготського у розвиток дефектології
Студентка Групи Дф 11
виготський дефектологія компенсація психометричний тест дитинство
У діяльності та у творчості Лева Семеновича проблеми дефектології займали значне місце. Весь московський період життя, усі десять років Лев Семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в галузі дефектології. Питома вага досліджень, виконаних із цієї проблематики, дуже велика.
. Лев Семенович розпочав свою наукову та практичну діяльність у галузі дефектології ще у 1924 р., коли його було призначено завідувачем підвідділу аномального дитинства при Наркомпросі. Про його яскраву і поворотну для розвитку дефектології доповідь на II з'їзді СПОН ми вже писали. Хотілося б відзначити, що інтерес до цієї галузі знань виявився стійким, він зростав і наступні роки. Л.С. Виготський вів як інтенсивну наукову, а й зробив велику практичну та організаційну роботу у цій галузі.
У 1926 р. їм була організована лабораторіяпсихології аномального дитинства при Медико-педагогічній станції (у Москві, на Погодинській вул., Будинок 8). За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал та виконали важливу педагогічну роботу. Близько року Лев Семенович був директором усієї станції, а потім став її науковим консультантом.
У 1929 р. з урахуванням названої вище лабораторії створюється Експериментальний дефектологічний інститут Наркомпроса (ЭДИ). Директором інституту було призначено І.І. Данюшевський. З моменту створення ЕДІ і до останніх днів свого життя Л.С.Виготський був його науковим керівником та консультантом.
Поступово збільшувався штат науковців, розширювалася база на дослідження. В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми.
Досі багато дефектологів згадують, як науковці та практичні працівники стікалися з різних районів Москви, щоб спостерігати за тим, як Л.С. Виготський обстежував дітей, та був докладно аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам та педагогам.
В ЕДІ існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями у поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих та клініко-діагностичне відділення. У 1933 р. Л.С. Виготський разом із директором інституту І.І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей із порушеннями мови.
Проведені Л.С. Виготським у цьому інституті дослідження досі є основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Створена Л.С. Виготська наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а йсуттєво впливає на розвиток теорії та практики сучасної дефектології.
Важко назвати роботу останніх років у галузі психології та педагогіки аномальної дитини, яка не зазнала б на собі впливу ідей Лева Семеновича і прямо чи опосередковано не зверталася до його наукової спадщини. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності та значущості.
У сфері наукових інтересів Л.С. Виготського було велике коло питань, що стосуються вивчення, розвитку, навчання та виховання аномальних дітей. На наш погляд, найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність та природу дефекту, можливості та особливості його компенсації та правильної організації вивчення, навчання та виховання аномальної дитини. Коротко охарактеризуємо деякі з них.
Проблема компенсації дефекту відбито у більшості робіт Л.С. Виготського, присвячених проблемам дефектології.
У наступні роки Лев Семенович поглибив та конкретизував теорію компенсації. Надзвичайно важливим для вдосконалення теорії компенсації та проблеми навчання аномальних дітей було висунуте Л.С. Виготським положення про створення обхідних шляхів розвитку дитини, що патологічно розвивається. У пізніших роботах Л.С. Виготський неодноразово повертався до питання про обхідних шляхах розвитку, відзначаючи їх велику значущість для процесу компенсації. "У процесі культурного розвитку, - пише він, - у дитини відбувається заміщення одних функцій іншими, прокладання обхідних шляхів, і це відкриває нам абсолютно нові можливості у розвитку ненормальної дитини. Якщо ця дитина не може досягти чогось прямим шляхом, то розвиток обхідних шляхів стає основою його компенсації.
Л.С. Виготський у світлі розробленої ним проблеми компенсації вказував, що всяДефектологічна педагогічна практика складається із створення обхідних шляхів розвитку аномальної дитини. Це, за словами Л.С. Виготського, "альфа та омега" спеціальної педагогіки.
Лев Семенович стверджував, що нормальна та аномальна дитина розвиваються за тими самими законами. Але поряд із загальними закономірностями він наголошував і на своєрідності розвитку аномальної дитини. І як головну особливість аномальної психіки виділяв розбіжність біологічного та культурного процесів розвитку.
Вирвати аномальну дитину зі стану ізольованості, відкрити перед нею широкі можливості для справді людського життя, долучити її до суспільно корисної праці, виховати з неї активного свідомого члена суспільства – ось завдання, які, на думку Л.С. Виготського, має насамперед вирішувати спеціальна школа.
У процесі педагогічної роботи з дітьми, які мають сенсорні чи інтелектуальні відхилення, Л.С. Виготський вважає за необхідне орієнтуватися не так на " золотники хвороби " дитини, але в наявні в нього " пуди здоров'я " .
У той час суть корекційної роботи спеціальних шкіл, що зводилася до тренування процесів пам'яті, уваги, спостережливості, органів чуття, була системою формальних ізольованих вправ. Л.С. Виготський одним із перших звернув увагу на тяжкий характер цих тренувань. Він не вважав правильним виділення системи подібних вправ на відокремлені заняття, перетворення їх на самоціль, а ратував за такий принцип корекційно-виховної роботи, при якому виправлення недоліків пізнавальної діяльності аномальних дітей було б частиною загальної виховної роботи, розчинялося б у всьому процесі навчання і виховання, здійснювалося в ході ігрової, навчальної та трудової діяльності.
Розробляючи у дитячій психології проблему співвідношення навчання та розвитку, Л.С. Виготський дійшов висновку у тому, що навчання має передувати, забігати вперед і підтягувати, вести у себе розвиток дитини.
Таке розуміння співвідношення цих процесів призвело його до необхідності враховувати як готівковий ("актуальний") рівень розвитку дитини, так і її потенційні можливості ("зону найближчого розвитку"). Під "зоною найближчого розвитку" Л.С. Виготський розумів функції, що "перебувають у процесі дозрівання, функції, які дозріють завтра, які зараз перебувають ще в зародковому стані, функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку, тобто тим, що тільки-но дозріває".
Таким чином, у процесі розробки поняття "зони найближчого розвитку" Львом Семеновичем було висунуто важливу тезу про те, що при визначенні розумового розвитку дитини не можна орієнтуватися тільки на те, що досягнуто, тобто. на пройдені та завершені етапи, а необхідно враховувати "динамічний стан його розвитку", "ті процеси, які зараз перебувають у стані становлення".
На думку Виготського, "зона найближчого розвитку" визначається у процесі вирішення дитиною важких для її віку завдань за наявності допомоги з боку дорослого. Таким чином, оцінка розумового розвитку дитини повинна ґрунтуватися на двох показниках: сприйнятливості до допомоги, що надається, і до здатності вирішувати надалі аналогічні завдання самостійно.
Провідним способом обстеження дітей педологами було використання психометричних тестів. У ряді випадків цікаві власними силами вони, проте, не давали уявлення про структуру дефекту, про реальні можливості дитини. Педологи вважали, що здібності можна і потрібнокількісно вимірювати з метою подальшого розподілу дітей різними школами залежно від результатів цього виміру. Формальна оцінка дитячих здібностей, проведена тестовими випробуваннями, призводила до помилок, у яких нормальні діти прямували до допоміжні школи.
У своїх працях Л.С. Виготський розкритикував методологічну неспроможність кількісного підходу до вивчення психіки за допомогою тестових випробувань. За образним висловом вченого, за таких обстежень "кілометри підсумовувалися з кілограмами".
Відповідаючи питанням у тому, чи можуть тести бути критерієм актуального розвитку, Л.С. Виготський сказав: "Мені здається, питання полягає в тому, які тести і як ними користуватися. На це питання можна відповісти так само, як якщо б у мене запитали - чи може ніж бути хорошим засобом для хірургічної операції. Дивлячись який? Ніж із нарпітівської їдальні, звичайно, буде поганим засобом, а хірургічний – буде добрим”.
"Вивчення важковихованої дитини, - писав Л.С. Виготський, - більш, ніж будь-якого іншого дитячого типу, має ґрунтуватися на тривалому спостереженні його в процесі виховання, на педагогічному експерименті, на вивченні продуктів творчості, гри та всіх сторін поведінки дитини" .
"Тести для дослідження волі, емоційної сторони, фантазії, характеру і т. д. можуть бути використані як допоміжний та орієнтовний засіб".
З наведених висловлювань Л.С. Виготського видно: він вважав, що тести власними силами неможливо знайти об'єктивним показником розумового розвитку. Проте не заперечував допустимості їх обмеженого використання поруч із іншими методами вивчення дитини. По суті, погляд Виготського на тести подібний до того, якого дотримуються взараз психологи і дефектологи.
Багато уваги своїх роботах Л.С. Виготський приділяв проблемі вивчення аномальних дітей та їх правильному добору до спеціальних установ. Сучасні принципи відбору (всебічне, цілісне, динамічне, системне і комплексне вивчення) дітей сягають своїм корінням в концепцію Л.С. Виготського.
Ідеї Л.С. Виготського про особливості психічного розвитку дитини, про зони актуального та найближчого розвитку, провідну роль навчання та виховання, необхідність динамічного та системного підходу до здійснення корекційного впливу з урахуванням цілісності розвитку особистості та ряд інших знайшли відображення та розвиток у теоретичних та експериментальних дослідженнях вітчизняних учених, а також у практиці різних типів шкіл для аномальних дітей.
На початку 30-х років. Л.С. Виготський плідно працював у галузі патопсихології. Одним із провідних положень цієї науки, що сприяють правильному розумінню аномального розвитку психічної діяльності, на думку відомих фахівців, є положення про єдність інтелекту та афекту. Л.С. Виготський називає його наріжним каменем у розвитку дитини із збереженим інтелектом та розумово відсталою. Значення цієї ідеї виходить далеко за межі тих проблем, у зв'язку з якими вона була висловлена. Лев Семенович вважав, що "єдність інтелекту та афекту забезпечує процес регуляції та опосередкованість нашої поведінки (у термінології Виготського - "змінює наші дії")".
Л.С. Виготський по-новому підійшов до експериментального дослідження основних процесів мислення та вивчення того, як формуються і як розпадаються вищі психічні функції при патологічних станах мозку. Завдяки роботам, проведеним Виготським та його співробітниками, процеси розпаду отримали своєнове наукове пояснення.
Проблеми патології мови, які цікавили Лева Семеновича, почали вивчатися під його керівництвом у школі-клініці промови ЕДІ. Зокрема, з 1933-1934 р.р. питаннями вивчення дітей-алаликів займалася одна з учениць Лева Семеновича – Роза Євгенівна Левіна.
Леву Семеновичу належать спроби ретельного психологічного аналізу змін мови та мислення, що настають під час афазії. (Ці ідеї були в подальшому розвинені та детально розроблені А.Р. Лурія).
Теоретико-методологічна концепція, розроблена Л.С. Виготським, забезпечила перехід дефектології з емпіричних, описових позицій на наукові основи, сприяючи становленню дефектології як науки.