Анкета «Оціни вчинок»
(диференціація конвенційних та моральних норм,
За Е.Туріелем у модифікації Е.А.Курганової та О.А.Карабанової, 2004)
Мета:виявлення ступеня диференціації конвенційних та моральних норм.
Оцінювані УУД:виділення морального змісту дій та ситуацій.
Вік:молодші школярі
Форма (ситуація оцінювання) -фронтальне анкетування
Дітям пропонувалося оцінити вчинок хлопчика (дівчата, причому дитина оцінювала вчинок однолітка своєї статі), вибравши один із чотирьох варіантів оцінки: 1 бал - так робити можна, 2 бали - так робити іноді можна, 3 бали - так робити не можна, 4 бали - так робити не можна в жодному разі.
Інструкція: «Хлопці, зараз вам належить оцінювати різні вчинки таких самих, як ви, хлопчиків і дівчаток. Усього вам потрібно оцінити 18 вчинків. Напроти кожної ситуації ви повинні поставити один, вибраний вами бал. У верхній частині листа написано, що означає кожен бал. Давайте разом прочитаємо, як можна оцінювати вчинки хлопців та дівчат. Якщо ви вважаєте, що так робити можна, то ви ставите бал (один) і т.д.». Після обговорення значення кожного бала діти приступали до виконання завдання.
Процедура проведення завдання займала від 10 до 20 хвилин, залежно від віку дітей.
У таблиці 2 представлені конвенційні та моральні норми (за Туріелем).
Загалом у запропонованій анкеті було представлено:
- сім ситуацій, які укладають порушення моральних норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
- сім ситуацій, що укладають порушення конвенційних норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,
чотири нейтральні ситуації, що не передбачають моральної оцінки (5, .15, 8, 18)
Інструкція: постав оцінку хлопчику (дівчинці) в кожнійситуації.
1. Хлопчик (дівчинка) не почистив зуби.
2. Хлопчик не запропонував(ла) друзям (подругам) допомогу в прибиранні класу.
3. Хлопчик (дівчинка) прийшов (прийшла) до школи у брудному одязі.
4. Хлопчик (дівчинка) не допоміг(ла) мамі прибрати у квартирі.
5. Хлопчик (дівчинка) упустив(а) книгу.
6. Хлопчик (дівчинка) під час їжі розлив суп і накришив на столі.
7. Хлопчик (дівчинка) не почастував батьків цукерками.
8. Хлопчик (дівчинка) вимив(ла) вдома пол.
9. Хлопчик (дівчинка) розмовляв на уроці під час пояснення вчителя.
10. Хлопчик (дівчинка) не почастував друга (подругу) яблуком.
11. Хлопчик (дівчинка) насмітив на вулиці, накидав на землю фантики від цукерок.
12. Хлопчик (дівчинка) взяв(ла) в друга (подруги) книгу і порвав(ла) її.
13. Хлопчик (дівчинка) перейшов (перейшла) вулицю у забороненому місці.
14. Хлопчик (дівчинка) не поступився місцем в автобусі літній людині.
15. Хлопчик купує(ла) в магазині продукти.
16. Хлопчик (дівчинка) не спитав(ла) дозволу піти гуляти.
17. Хлопчик (дівчинка) зіпсував(ла) мамину річ і сховав(ла) її.
18. Хлопчик (дівчинка) зайшов (зайшла) до кімнати і ввімкнув світло.
Критерії оцінки:співвідношення сум балів, що характеризують ступінь неприпустимості для дитини порушення конвенційних та моральних норм.
1 – сума балів, що характеризують неприпустимість порушення конвенційних норм, перевищує суму балів, що характеризують неприпустимість порушення моральних норм на понад 4;
2 – суми рівні (+4 бали);
2 - сума балів, що характеризують неприпустимість порушення моральних норм, перевищує суму балів, що характеризують неприпустимістьпорушення конвенційних норм більш як на 4;
Вікові особливості розвитку регулятивних
Універсальних навчальних дій у молодших
Школярів
Розвиток регулятивних процесів пов'язані з формуваннямдовільності поведінки. Психологічна готовність у сфері волі та довільності забезпечує цілеспрямованість та планомірність управління дитиною своєю діяльністю та поведінкою. Воля знаходить свій відбиток у можливості підпорядкування мотивів, цілепокладання і збереження мети, здібностях докладати вольове зусилля на її досягнення. Довільність постає як вміння дитини будувати свою поведінку та діяльність відповідно до пропонованих зразків і правил і здійснювати планування, контроль та корекцію виконуваних дій, використовуючи відповідні засоби. Стосовно моменту вступу дитини до школи можна виділити такі показники сформованості регулятивних універсальних навчальних дій:
- вміння здійснювати дію за зразком та заданим правилом;
- Вміння зберігати задану мету;
- вміння бачити зазначену помилку та виправляти її за вказівкою дорослого;
- Вміння контролювати свою діяльність за результатом;
- Вміння адекватно розуміти оцінку дорослого та однолітка.
Показниками розвитку регулятивних універсальних навчальних дій можуть бутипараметри структурно-функціонального аналізу діяльності, включаючиорієнтовну,контрольнутавиконавчучастини дії (П. Я. Гальперін, 2002). Критеріями оцінкиорієнтовної частини є:
- наявність орієнтування(чи аналізує дитина зразок, одержуваний продукт, чи співвідносить його із зразком);
- характер орієнтування(Згорнутий - розгорнутий, хаотичний - організований);
- розмір кроку орієнтування(дрібний - поопераційний - блоками; чи є попередження майбутнього проміжного результату і на скільки кроків вперед; чи є попередження кінцевого результату);
- характер співпраці (співрегуляція дії у співпраці з дорослим або самостійна орієнтування та планування дії).
Критерії оцінкивиконавчої частини:
- ступінь довільності(хаотичні проби, помилки без урахування та аналізу результату та співвіднесення з умовами виконання дії або довільне виконання дії відповідно до плану);
- характер співпраці(тісно спільне - розділене - самостійне виконання дії).
Критеріїконтрольної частини:
- ступінь довільності контролю(хаотичний - відповідно до плану контролю, наявність засобів контролю та характер їх використання);
- характер контролю(згорнутий - розгорнутий, констатуючий - передбачуваний);
- характер співпраці(тісно спільне - розділене - самостійне виконання дії).
Структурний аналіз діяльності дозволяє виділити такі критерії оцінки сформованості регулятивних універсальних навчальних дій:
- прийняття завдання (адекватність прийняття завдання як мети, даної в певних умовах, збереження задачі та ставлення до неї);
- План виконання, що регламентує поопераційне виконання дії у співвідношенні з певними умовами;
— контроль та корекція (орієнтування, спрямоване на зіставлення плану та реального процесу, виявлення помилок та відхилень, внесення відповіднихвиправлень);
- Оцінка (констатація досягнення поставленої мети або заходи наближення до неї і причин невдачі, ставлення до успіху та невдачі);
- міра розділеності дії (спільна або розділена);
- Темп і ритм виконання та індивідуальні особливості.
1.Уміння вчитися та здатність до організації своєї діяльності (планування, контроль, оцінка ):
— здатність приймати, зберігати цілі та слідувати їм у навчальній діяльності;
- вміння діяти за планом та планувати свою діяльність;
- Подолання імпульсивності, мимовільності;
— уміння контролювати процес та результати своєї діяльності, включаючи здійснення передбачуваного контролю у співпраці з учителем та однолітками;
- Вміння адекватно сприймати оцінки та позначки;
— уміння розрізняти об'єктивну складність завдання та суб'єктивну складність;
— вміння взаємодіяти з дорослими та однолітками у навчальній діяльності.
2.Формування цілеспрямованості та наполегливості у досягненні цілей, життєвого оптимізму, готовності до подолання труднощів:
- Цілеспрямованість і наполегливість у досягненні цілей;
- готовність до подолання труднощів, формування установки на пошук способів вирішення труднощів (стратегія подолання);
- Формування основ оптимістичного сприйняття світу.
Критеріями сформованості у учнядовільної регуляції своєї поведінки та діяльності виступають такі вміння: вибирати кошти для організації своєї поведінки; пам'ятати та утримувати правило, інструкцію у часі; планувати, контролювати та виконувати дію за заданим зразком та правилом; передбачати результати своїх дій та можливі помилки;починати виконання дії та закінчувати його в потрібний тимчасовий момент; гальмувати реакції, що не мають відношення до мети. У навчальній діяльності виділяють такірівні сформованості навчальних дій (Г.В. Репкіна, Є.В. Заїка, 1993):
2. Виконання навчальних дій у співпраці з учителем. Учню необхідні роз'яснення для встановлення зв'язку окремих операцій та умов завдання, самостійне виконання дій можливе лише за вже засвоєним алгоритмом.
3. Неадекватне перенесення навчальних процесів на нові види завдань.
4. Адекватне перенесення навчальних дій у співпраці з учителем.
Виділений 4-й рівень цілком досяжний до завершення початкової освіти. Що ж до 5-го та 6-го рівнів (5-й — самостійна побудова навчальних цілей та 6-й — узагальнення навчальних дій на основі виявлення загальних принципів побудови нових способів дій та виведення нового способу для кожного конкретного завдання), то їх формування можливо на етапі навчання у середній школі. Іншими суттєвими показниками сформованості навчальної діяльності у початковій школі є:
- розуміння та прийняття учням навчальної задачі, поставленої вчителем;
— вміння враховувати виділені вчителем орієнтири дії та побудову орієнтовної основи у новому навчальному матеріалі у навчальній співпраці з учителем;
- Форма виконання навчальних дій - матеріальна / матеріалізована; мовна, розумова;
- Ступінь розгорнутості (у повному складі операцій або згорнуто);
- Самостійне виконання або у співпраці;
- Розрізнення способу та результату дій;
- вміння здійснювати підсумковий та покроковий контроль;
- Вміння планувати роботу до її початку (плануючий самоконтроль);
- Адекватність та диференційованість самооцінки;
— вміння оцінювати значущість і зміст навчальної діяльності собі, витрата часу і сил, внесок особистих зусиль, розуміння причини успіху/неуспіху (А. До. Маркова, 1990). Запропонована діагностична система поєднує характеристики власне навчальної діяльності, особистісних та
регулятивних універсальних дій та властивостей дії, що дозволяє розглядати її як основу розробки критеріїв та методів оцінки сформованості універсальних навчальних дій.