Аудіо-лінгвальний метод
для всіх, хто хоче навчитися думати англійською,
чи навчити інших.
Наприкінці 50 - х - початку 60 - х років минулого століття в США і за кордоном певного поширення набуває аудіо - лінгвальний метод , творцями якого були лінгвіст - структураліст Ч . Фріз та методист Р . Ладо.
Значний вплив створення цього методу надали роботи великого лінгвіста Л . Блумфілда. Цей метод призначався в основному для навчання дорослих. Так, підручники англійської мови, розроблені для учнів, що іспано-говорять, були присвячені дорослим. Проте ідеї цього надали значний вплив і шкільну методику .
Л. Блумфілд: "Між знаннями про мову та володіння ним немає жодного зв'язку. Володіння мовою це не питання знання.
Володіння мовою – це питання практики.
Основною метою навчання Ч. Фріз і Р. Ладо вважали всебічне оволодіння мовою, що вивчається, тобто. всіма видами та мовленнєвою діяльністю.
Це оволодіння, на думку, нерозривно пов'язані з вивченням культури народу, оволодінням специфічної системою понять, характерною кожному за народу.
Неважко помітити, що в основу оволодіння культурою було покладено гіпотезу Сепіра-Уорфа про несумісність систем понять різних народів.
У першій стадії учні опановують лише частково елементами культури, але в другій - вже у повною мірою. Р. Ладо з цього приводу писав: "Зовсім очевидно, що на початковій стадії навчання практичних знань студентів з іноземної мови буде недостатньо, щоб їх можна було використовувати для скільки-небудь систематичного вивчення змісту культури. На цій стадії мова може йти лише про епізодичні пояснення тих чи інших понять у міру їх появи у процесі оволодіння структуроюмови" ([1], с. 31).
Звернемося до методичних принципів, висунутих Ч. Фрізом та Р. Ладо.
1. Основою навчання мови є навчання мовлення, оскільки мова за своєю природою звуковий. Відповідно до цього навчання усного мовлення має завжди передувати навчанню письмового (читання та письма).
2. Опанування мовним матеріалом має будуватися на наслідуванні, аналогії, тренуванні, але з основі теорії мови. Цю думку особливо чітко висловив Л. Блумфілд: "Між знаннями про мову (теоретичних знань, AM,) і володінням ним немає жодного зв'язку. Володіння мовою - це не питання знання. Володіння мовою - це питання практики" ([2], с, 12).
3. Опанування граматики здійснюється на основі структур, виділених відповідно до ідей структурної лінгвістики та відібраних на основі певних критеріїв.
4. Важлива роль системі цього методу відводилася навчанню звукової стороні мови. Для оволодіння нею використовуються як імітація, а й показ, пояснення, контрастування.
5. Рідна мова та переклад виключаються з процесу навчання через розбіжності як слів, так і понять у різних мовах. У той же час при постановці вимови потрібно навчати по-різному залежно від рідної мови. Крім того, при розподілі структур для навчання слід враховувати схожість або різницю з рідною мовою. Іншими словами, облік рідної мови необхідний для підготовки навчальних матеріалів або для викладача.
6. Розрізнення продуктивного та рецептивного оволодіння мовою. Автори вважали, що різниця між цими шарами мовного матеріалу полягає у кількості тренувань із цим матеріалом.
Особливістю даного методичного спрямування є визначення змісту навчання іноземної мови. Ч Фріз і Р. Ладо виходили зтого, що основу мови складає її звукова система та структури. Р. Ладо писав: "Найважливішою різницею між двома мовами є не різницю між словами, як би разючі вони не були. Основна відмінність криється в їх структурах, оскільки кожна мова має свою систему моделей пропозиції, свої інтонації, наголоси і свою систему голосних і приголосних звуків" ([1], с. 14).
Відповідно до цього положення в курс навчання мови має увійти все, що стосується звукової системи мови (звуки, інтонація, ритм, наголос, розподіл пауз).
Основними критеріями при відборі продуктивно засвоюваних структур, на їхню думку, повинні бути вживаність, типовість, а також почасти близькість до структури рідної мови.
При доборі структур, які підлягають рецептивному засвоєнню, враховувався лише критерій частотності вживання.
Для початкового етапу навчання, на думку Ч. Фріза, кількість структур має бути дуже обмежена, оскільки "оволодіння взаємозамінними структурами на рівні продукції є непотрібним додатковим навантаженням, яке лише загальмує практичне користування мовою" ([3], с. 32).
Відібрані та розташовані в порядку наростання труднощів структури представлені у навчальних посібниках у вигляді пропозицій-зразків (basic sentences key examples), що відповідає у вітчизняній методиці поняття "мовний зразок".
На думку Ч. Фріза, весь словник складається з 4 груп:
1) слова, які виконують граматичні функції;
2) слова-замінники (особисті, невизначені займенники);
3) слова з позитивною або негативною дистрибуцією (some, any і т.п.);
4) знаменні слова. Насамперед підлягають засвоєнню слова перших трьох груп, бо вони важливі для оволодінняструктурами. Слова четвертої групи вивчаються переважно на просунутих етапах.
Завершуючи розгляд змісту навчання, слід зазначити, що Фріз запропонував теми для розвитку мови з чітко вираженою культурознавчою спрямованістю. Наприклад, для дітей рекомендувалися теми типу "Які ігри популярні в країні мови, що вивчається і як у них грають?" [3].
Найбільш детально розроблено в даному методичному напрямку технологію роботи над пропозиціями-зразками.
Л. Ладо запропонував такі етапи у оволодінні структурами:
1) заучування шляхом наслідування;
2) свідомий вибір нової моделі за її протиставлення вже відомим;
3) практика у тренуванні моделей;
4) вільне вживання моделі.
Значне місце у роботі над структурами відводилося різного виду підстановок. Так, Р. Ладо розрізняв такі види підстановок:
1) проста підстановка, коли викладачем вказується елемент підстановки;
2) проста підстановка різних елементів моделі;
3) підстановка одного елемента, яка потребує зміни форми іншого елемента;
4) одночасна підстановка кількох елементів моделі. Крім цього для роботи над моделями рекомендувалися наступні вправи: трансформація моделей, питання-відповідні вправи, закінчення пропозицій, розпочатих викладачем, розширення та поєднання моделей.
Значно менш розробленою виявилася робота над словником, оскільки лексика розглядалася насамперед як ілюстративний матеріал.
Цікаво відзначити, що Р. Ладо розрізняв групи слів за складністю залежно від своїх збігу зі словами, рідної мови, тобто. за сучасною технологією запропонував своєрідну методичну типологію. Так, вінподіляв усі знаменні слова на три групи.
До першої групи було віднесено легкі слова, тобто. подібні за формою, значенням та дистрибуцією зі словами рідної мови.
Другу групу склали слова нормальної проблеми, тобто. ті, які не мають аналогії у рідній мові за формою (звучанням). До третьої групи увійшли важкі слова, що відрізняються особливими випадками вживання [4].
На його думку, всі слова мають для засвоєння пройти такі послідовні етапи:
слухання в ізольованому вигляді та у реченні,
розкриття значення за допомогою наочності,
тренування у використанні слова.
Для слів четвертого типу необхідні спеціальні вправи додатково.
Методика читання спеціально не розроблялася Ч. Фрізом та Р. Ладо, оскільки, на їхню думку; навички читання та письма не носять самостійного характеру.
Учні читають і пишуть лише те, що добре засвоєно усно.
Дітей рекомендувалося навчати читання шляхом цілих слів. Під час навчання дорослих допускалося використання транскрипції: спочатку пропонувалося давати транскрипційне, та був традиційний лист. Щодо питань навчання читання як діяльності з вилучення інформації, то це питання представниками цього методичного спрямування не розглядалося.
Таким чином, цей метод відомий, перш за все, як метод навчання мовлення.
Розглянутий методичний напрямок внесло багато нового в методику, а саме, перш за все в роботу з навчання мовлення на основі мовних зразків, що відображають моделі, виділені структурною лінгвістикою.
Не менш, якщо не більш важливою була особлива увага до ознайомлення з культурою країни мови, що вивчається, здійснюване взаємопов'язане з оволодінням мовноюстороною мови. Не можна не відзначити і прагнення побудувати своєрідну методичну типологію лексики.
Нарешті, важливим було визнання Ч. Фриза і Р. Ладо у цьому, що з підготовки матеріалів навчання необхідно враховувати труднощі, які з особливостей рідної мови.
У ці ж роки відомий лінгвіст Хомський, виходячи з цього ж положення, сформулював своє поняття лінгвістичної та педагогічної граматики.
Таким чином, світова методика багато використовувала з арсеналу розглянутого методичного спрямування.
1. Lado R. Language Teaching a Scientific Approach. -New York, 1964.
2. Bloomfield L. Outline Guide для Practical Study of Foreign Languages. – Baltimore, 1942.
3. Fries Ch. Teaching and Learning English як іноземний Language. - Ann Arbor, 1948.
4. Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. – New York, 1965.