Деякі питання сучасної дитячоїфортепіанної педагогіки
Санкт-Петербурзька державна бюджетна установа додаткової освіти дітей
«Санкт-Петербурзька музична школа №37»
Деякі питаннясучасної
дитячої фортепіанної педагогіки
Ленько Вікторія Олександрівна,
викладач за класом фортепіано
«Музика – могутнє джерело духовного збагачення.
Ми повинні відкрити доступ до нього якомога більше людей.
Що для цього потрібно? Так викладати в школі музику та спів,
щоб доставляти учням не мука, а насолода,
прищепити їм на все життя спрагу шляхетної музики ... »
Золтан Кодай, угорський композитор та педагог
Дитяча музична школа стоїть на передових позиціях педагогіки. Головне завдання – не навчати у вузькому значенні слова, тобто. формувати лише механічні навички, а виховувати здатність самостійно, ініціативно, індивідуально творчо проявити себе. У зв'язку з цим надзвичайно зростає значення та відповідальність початкового навчання та виховання юних музикантів.
Про це свідчать видні представники передових напрямів у фортепіанній педагогіці.
Видатний німецький композитор і педагог Карл Орф все творче життя працював з музиканти-початківцями. Маючи постійний контакт із дітьми, він розробив свою теорію музичної освіти. Його система початкового музичного виховання виходить із те, що у розвитку природної музичності найважче педагога – правильно розпочати, тобто. точно визначити основи та напрямок роботи. І тому важливо пройти через певні етапи роботи.
1) На початковому етапі необхідно спиратися на найпростіше - елементарну музику », яка завжди пов'язана з жестом, танцем, пантомімою, співом і словом. Цюмузику потрібно самому створювати і бути не так її слухачем, як учасником.
2) Дитина з дошкільного віку має бути привчена до колективного музикування на «елементарних» інструментах, що майже не потребують спеціальної виучки. Техніка гри на фортепіано, скрипці, віолончелі та інших інструментах складна. На початковому етапі вона забирає у дитини всю її увагу та енергію, тому може емоційно сковувати її.
3) Треба поставити учня такі умови, у яких він виявиться змушеним сам «творити» музику. Один з таких методів – дати дитині інструмент із незвичним для нього найпростішим звукорядом і запропонувати «вигадувати» на ньому свої мелодійні звороти в процесі індивідуального і, що ще важливіше, колективного музикування.
Весь педагогічний досвід К. Орфа звернений до живого, безпосередньо виявляється у дітей почутті ритму, звуку, до їхньої природної потреби у пластичному русі. Орф підкреслює, що мовна вправа стоїть біля витоків будь-якої музичної роботи з дітьми. Починати треба з вимови окремих слів та фраз. Він спеціально використовує найпростіші мелодії та віршики, які вже відомі дітям як «рахунки», «дражнилки», «приказки». Від засвоєних дітьми поспівок легко перейти до складнішого. Дитина отримує знайомі пісеньки у зовсім іншому оформленні, і вони несподівано змушують дітей відчувати художню насолоду. Довге творче вивчення «найпростішого» у різних варіантах, зокрема і інструментально-колористичних, служить фундаментом подальшого музичного розвитку.
Викладачі дитячих музичних шкіл знають, як важко іноді визначити здібності дитини 5-6 років, що надходить до музичної школи. Якщо діти вже трохи вчилися музиці, можуть щось співати чи зіграти, хоч биз слуху, їх дані легше визначити. Але якщо дитина ніколи не підходила до інструменту, не звикла до тембру його звучання, співати не вміє, до того ж ще соромиться в незнайомій обстановці, то виявити його дані не завжди вдається.
Щодо цього цікавий досвід проведення прийомних випробувань у нашій педагогічній практиці. Прийомні випробування з дітьми 5-6 років ми розпочинаємо з проведення колективних занять у групі з 10-12 осіб. Діти розучують пісні, марширують під музику, танцюють, читають вірші, диригують, показують усе те, чого їх навчили у дитячому садку та вдома. Наступного дня педагоги звертають увагу не лише на те, як дитина запам'ятала мелодію та слова пісні, а потім намагаються її підбирати, спочатку лише на білих клавішах, потім включають і чорні. На трьох-чотирьох уроках заняття ведуться у тому ж плані, поступово ускладнюючи завдання. Колективний іспит дає можливість повно і різнобічно виявити дані дітей і створює для них обстановку, в якій вони легше, вільніше почуваються і тому можуть себе краще показати.
В даний час найбільш плідним і правильним визнається метод навчання, який спирається на музично-слуховий досвід та розвиток музично-слухових уявлень. Це так званий «слуховий метод».
Твердження цього методу почалося вже давно. Ще у В. Одоєвського в «Музичній абетці» можна прочитати таке: «Наше ж завдання: довести учня до того, щоб його око розуміло, що вухо чує, і вухо розуміло те, що бачить око; тобто, щоб кожна видима учнем нота мала йому звук».
Видатний німецький фортепіанний педагог К. Мартінсен у своїх працях багаторазово підкреслює значення слухового методу навчання: «Кожен звук, кожне вміння, не народжене волею слуху, мертве і ніколи не будежити». А чудовий український педагог Ф. Блуменфельд говорив учням: Не чуєте? Треба почути! Насамперед почути! Навчіться прислухатися до того, що ви граєте! Коли я говорю: «не розумієте, що граєте», я маю на увазі «не чуєте, що робите». І навпаки, коли ви не прислухаєтеся, ви не розумієте, не відчуваєте музики».
Педагоги нашої музичної школи наполегливо і успішно займаються впровадженням у практику слухового методу. Сутність можна висловити формулою: слухове уявлення – рух – звук – контроль. Суть застосування «слухового методу» відбивають такі кроки педагогічної роботи.
Спочатку дитину знайомлять не з інструментами, а з музикою. Увага учня має бути привернена до кількох контрастних музичних вражень. З перших уроків, граючи учню різноманітні, цікаві музичні твори, доступні його дитячому розумінню, педагог розвиває здатність дитини вслухатися музику, допомагає їй розібратися у характері музики, вчить його розрізняти найпростіші музичні образи.
Сучасна методика полегшує справу початкового навчання тим, що гра за нотами вводиться не з перших уроків, а лише через деякий час. Це так званий "донотний період навчання".
Перші уроки цілком присвячуються попередньому розвитку слуху та слухової пам'яті. Учень прийшов учитися музиці, учитися грати на фортепіано. Тому основою навчання має бути музика, різні музичні враження, які отримують учень.
Коли учень вже має певний «запас» засвоєних мелодій, навчився розпізнавати напрям мелодії, чути різні тривалості, можна перейти до підбирання мелодій на фортепіано зі слуху. Якщо учневі важко відразу підібрати мелодію, слід йому допомогти, оскільки найчастіше цепояснюється не поганим слухом чи пам'яттю, а невмінням підбирати. Спочатку краще підбирати такі мелодії, які діти добре знають, вчили в дитячому садку. Мелодії мають бути прості, з нескладним ритмічним малюнком.
Роль внутрішнього слуху музикантів-виконавців дуже значна. «Фізичний слух ще недостатній», – каже музикант І. Гофман. – «Внутрішній слух, якщо можна так сказати, – це те, що справді має значення». К. Ігумнов підтверджує це становище: «Якщо хочеш грати добре і вільно, то насамперед слухай і уявляй ту музику, яку збираєшся виконати».
Внутрішній слух – це здатність уявляти музику, яка реально не звучить. М. Римський-Корсаков називав внутрішнім слухом «здатність до уявного уявлення музичних тонів та його стосунків без допомоги інструменту чи голоса». С. Майкапар визначав внутрішній слух як «здатність уявляти всілякі звукові фарби, мелодії, музичні тони, акорди, ритми та цілі складні музичні твори, зовсім не отримуючи жодних музичних вражень ззовні».
Як перевірити, чи справді працює у учня його внутрішній слух? Ми в нашій практиці просимо проспівати без нот будь-який уривок вивченого твору, зіграти з будь-якого місця, продиригувати, слухати його подумки. Можна перервати учня під час виконання, запропонувати йому подумки продовжити грати чи заспівати музику і певному місці повернутися до інструменту.
Перший етап розвитку внутрішнього слуху найбільше природно будувати, спираючись на вокальну моторику. У «донотний період» пісні розучуються природно, лише з слуху. Дітям найлегше співати нову для них мелодію, якщо вони кілька разів прослухали її, а потім підспівують виконанню викладача чиспівають за підтримки інструменту.
З цього ми і починаємо розучування пісні, усвідомлюючи, що підспівування відбувається значною мірою механічно, несвідомо, мало сприяє розвитку внутрішнього слуху і тому засвоєння мелодії ще забезпечує. Головна робота, що має на меті свідоме та міцне запам'ятовування мелодії, лише починається після такого підспівування.
Педагог закликає дітей ще раз уважно прослухати невелику частину мелодії (одну-дві фрази) і співати при цьому не вголос, а про себе, беззвучно вимовляючи слова пісні. Пов'язана з цими рухами моторна (рухова) та сенсорна (чуттєва) діяльність сприяє виникненню слухових уявлень завдяки асоціативним зв'язкам.
Наступний етап – спів у думці у повній тиші. Педагог може при цьому разом із дітьми «беззвучно говорити» слова пісні та диригувати. Іноді на вигляд беззвучно «співають» дітей можна судити про те, хто з них в умі «чує» мелодію.
Велику роль у розвиток слуху грає транспонування. Транспонування по слуху є відтворенням знайомих або вперше почутих мелодій у різних тональностях і без нот.
На першому етапі навчання транспонування наше головне педагогічне завдання – направити учня на усвідомлене ставлення до роботи, усілякими способами змусити його слухати та контролювати свої дії. Важливо з'ясувати, чи чують діти шлях мелодії (чи вона перебуває на одній висоті, чи рухається вгору чи вниз, плавно чи стрибками, починається зверху чи знизу), чи відчувають вони її ритмічні особливості (рух рівний чи з зупинками). Щоб навчити їх цьому, педагог, граючи однією рукою, показує інший напрямок руху мелодії і пропонує учням робити те ж із закритими очима для концентраціїуваги на внутрішньому слуховому поданні.
Інтонування голосом – внутрішньо чи зовнішнє – звуків певної висоти є функція слухових уявлень. Без слухових уявлень може бути і співу. Поява внутрішнього співу означає тим самим появу слухових уявлень.
Виховання слухових уявлень має велике значення й у розвитку почуття ритму, що великою мірою залежить від рівня розвитку слуху і з ним пов'язані. Слабкість слухових уявлень є гальмуючим чинником у розвиток інших здібностей. При нерозвиненому музичному слуху неспроможна розвиватися і музично-ритмічне почуття.
Звідси висновок – зміцнювати та розвивати слухові уявлення. Насправді слух і ритм розвиваються паралельно, але для зручності аналізу краще розглядати їх окремо. Приступаючи до розучування мелодії по нотах, ми передусім даємо можливість учневі почути її, особливо привертаючи його увагу до ритмічного малюнка.
Після того, як педагог програв мелодію учневі, він пропонує йому, дивлячись у ноти, назвати тривалість, яку він там бачить. Доцільно буває попередньо зробити наступну вправу: запропонувати учневі проплескати два такти, задавши йому певні чергування тривалостей. Наприклад: спочатку наповнити такт чергуванням рівних чвертей, потім рівних восьмих (загальна величина такту залишається при цьому незмінною), потім запропонувати учневі нагадати рухом чвертей і восьмих, що чергують між собою в різних поєднаннях. Це допоможе йому відчути пульсацію різних тривалостей. Після цього можна запропонувати учневі проковтнути ритм мелодії, дивлячись при цьому в нотний текст. Таким шляхом вдається створити зв'язок між тим, що учень чує, та тим, що він бачить. Зорове сприйняттяВикликає правильне внутрішнє відчуття ритмічного малюнка.
Ще раз хочеться сказати, наскільки це важливо на початковому етапі навчання відразу націлити учня на внутрішнє відчуття музики. Слід пам'ятати, що піаніст має справу з фіксованою висотою звуку. Фортепіанна моторика зовсім не передбачає як необхідну умову звуко-висотних слухових уявлень.
Цілком можливо і, на жаль, навіть широко поширене суто рухове запам'ятовування музики, що виконується на фортепіано. Особливо це стосується дітей із слабкими музичними здібностями. Запам'ятати мелодію слуховим чином таких дітей важко. Набагато легше запам'ятати фортепіанні рухи, необхідні її виконання.
Тим не менш, фортепіанна педагогіка повинна виробляти такі ж тісні та глибокі зв'язки між слуховими уявленнями та фортепіанними рухами, як і зв'язки між слуховими уявленнями та вокальною моторикою. Коли виробляється справжній «піаністичний слух», перші зв'язки можуть ставати навіть сильнішими за другі.
Список використаної літератури
1. Баренбойм Л.А. За півстоліття: нариси, статті, матеріали. - Л., Радянський композитор. Ленінградське відділення, 1989
2. Барінова М.М. Про розвиток творчих здібностей учня/Збірник статей: за ред. В. Міхеліс. - Л., Музгіз, 1961
3. Мартінсен К.А. Методика індивідуального викладання гри фортепіано. - M., Класика-XXI, 2002
4. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., Наука, 2003
5. Тудоровський А. Питання методики викладання у дитячій музичній школі. - М., Наука, 1965
6. Щапов А.П. Фортепіанний урок у музичній школі та училищі. - М., Класика-XXI, 2001