Феномени педагогічної взаємодії
Феномени педагогічної взаємодії - розділ Педагогіка, Педагогіка У результаті Педагогічного Взаємодії Виникають різні.
У цілому нині вся група конструктивних (розвиваючих), що задають, будують феноменів є особистісно-породжувальними. Друга група феноменів, названих деструктивними, вносить зміни до тих самих сфер, що й конструктивні феномени, але ці зміни є або особистісно-деформуючими або особистісно-руйнівними.
Одним із значних конструктивних феноменів педагогічної взаємодії є психологічний статус особистості, без набуття якого не може існувати процес активного, послідовного прогресивного розвитку та саморозвитку особистості. Статус характеризує нс лише реальне місце учня у системі міжособистісних відносин, а й становище у класі, сім'ї, групах однолітків, що він приписує себе. Суттєві розбіжності в об'єктивному статусі та його суб'єктивному сприйнятті стають причинами фрустрацій, конфліктів, що заважають нормальному розвитку, дестабілізують та деструктурують особистість.
Потреба у побудові себе як особистості, самовдосконаленні та саморуху не виникає спонтанно, вона розвивається у процесі педагогічної взаємодії. Саме педагогічний вплив дозволяє учневі усвідомити розбіжність «Я-реального» та «Я-ідеального», без чого не може статися акт розвитку. Педагогічна підтримка несе у собі функцію як допомоги та захисту дитини від невпевненості. тривожності, страху невиконання навчальних завдань та справ, а й утверджує психологічний статус учня.
Педагог повинен допомагати учням вирішувати як навчальні, а й особистісні завдання, серед яких встановлення статусу - одне з найважливіших. Однак у педагогічній реаліїуспішність школяра є основним показником його невдач та досягнень протягом усього часу навчання. Висока успішність зазвичай асоціюється у батьків та вчителів із загальним благополуччям учня, низька успішність сприймається як показник певних труднощів, неблагополуччя школяра.
Це спотворює і ускладнює визначення становища учня, оскільки різноманіття чинників, які входять у структуру статусу, підмінюється однією з них. Інші, що детермінують статус школяра характеристики (ділова і колективістська спрямованість, хороші здібності, зовнішність, особистісні властивості, вік, товариськість, готовність допомогти товаришеві, манери поведінки) залишаються неврахованими або не прийнятими до уваги.
У процесі педагогічної взаємодії можуть виникати психічні феномени, які часто не усвідомлюються ні учнями, ні вчителями. Ці дії можна назвати неспрямованими та мимовільними. Насамперед це - фасилітація, тобто. зміна ефективності діяльності учня при контакті з учителем чи іншими учнями. Навіть пасивна присутність вчителя у класі активізує учнів, спрямовує їх у потрібне русло, стабілізує її без явних із боку вчителя цілеспрямованих дій.
Нерідко виникають ситуації, коли вчитель гальмує активність учнів, викликаючи негативне ставлення як до себе, а й до діяльності, до якої вони включені. Ці прояви відомі як феномен негативної фасилітації. Вона веде до виникнення психологічних бар'єрів і комплексів, а потім реалізується в захисних реакціях організму: повторних діях, грубості, балакучості і т.д.
Одним з феноменів, що народжуються в педагогічній взаємодії, є взаєморозуміння, яке визначається як система почуттів івзаємовідносин, що дозволяє узгоджено досягти цілей спільної діяльності чи спілкування, максимально сприяючи дотриманню довіри та інтересів, надаючи можливість для саморозкриття здібностей кожного.
Однією з основних умов виникнення феномена взаєморозуміння є взаємне прийняття індивідуально-психологічних параметрів одне одного, вміння стати місце інших, ідентифікуватися із нею. Порозуміння є наслідком гуманістичної орієнтації педагогів, які сприймають успіхи учнів та цінності їхньої особистості як свої власні.
Феномен довіри є близьким за своїми характеристиками до феномена взаєморозуміння. Довіра є відкритість світу людей явищ, процесів. Довіра не є прийняттям на віру, без проникнення в суть. Воно може бути інтуїтивним та усвідомленим, безпосереднім та опосередкованим.
У розвитку дитини йде вироблення базисної довіри до світу. Світ повинен входити у свідомість дитини не загрозливою, а тішить. Слід звертати увагу на досягнення дитини, щоб вона накопичувала досвід позитивної оцінки, вчилася рефлексувати. Позитивний відгук, похвала, святкування досягнень підвищують, розвивають та підтримують самооцінку та самоповагу дитини.
Починаючи з чотирьох років дитина починає відчувати інших людей, їхні стосунки стають значущими для дитини. Тому вже з цього віку закладаються моделі довірчого, сумлінного, гуманного ставлення до інших людей. Однак їх розвиток є наслідком турботи про дітей, розумінням їх. Дитина має прожити, відчути, як переживають про неї, щоб навчитися думати та піклуватися про інших. Особа іншого має стати частиною життєвого світу дитини. Отже, дитина має навчитися бачити в іншій людині особистість.
Упедагогічній взаємодії проявляється феномен відбитої суб'єктності У його виникненні грають роль суб'єктивні параметри особистості педагога, які осмислюються та враховуються учнями. З психологічного вигляду вчителі вони переходять у особистісну сферу учнів. Образ вчителя може бути реальним, і представленим. У деяких випадках образ, що представляється, настільки ж реальний за ефективністю впливу, як і реальний вчитель. Він може стати як взірцем для наслідування, так і джерелом конфлікту та агресії. Трансльована суб'єктність педагога здатна виробляти численні смислові перетворення на особистості учнів.
Розглянуті феномени педагогічної взаємодії зумовлюють необхідність відповідності педагогічних зусиль психологічним характеристикам учасників педагогічної взаємодії. Для цього педагог повинен мати психологічну діагностику, корекцію, консультування. У цьому випадку педагогічні дії будуть не пошукові чи орієнтовні, а вивірені та науково обґрунтовані.
Неправильно організована педагогічна взаємодія призводить до спотворення початкових цільових установок та виникнення непрогнозованих негативних дій як з боку вчителя, так і з боку учнів. Педагогічна практика щодня надає тисячі таких ситуацій. Наприклад, у багатьох учнів виникає негативна мотивація до вчення, причому не до всіх предметів, а до тих, де не склалися стосунки з учителем. Характерні також агресивні форми реагування, виникнення стресу, і навіть широкий спектр негативних міжособистісних відносин (недовіра, підозрілість, антипатія, нахабство та інших.).
Ці явища, виникаючи та закріплюючись в актах педагогічної взаємодії, травмують та деформують йогоучасників, поступово перетворюючись на риси характеру, стиль поведінки та спілкування. І тоді виробляються засоби психологічного захисту, які, звісно, знижують чи знімають ці стани, але обертаються байдужістю до школи, учнів, педагогічної професії. Якщо ж травмуючі фактори виявляються занадто великими, тоді вже потрібна реабілітація та психологічна корекція особистості.
Моделі педагогічної взаємодії не складаються самі собою. Вони мають соціокультурну заданість, відбивають специфіку життєвого шляху педагога, його вікові, статеві, особистісні характеристики, і навіть рівень професійної компетентності та педагогічної творчості.