Форманюк Т
Форманюк Т. В. Синдром «емоційного згоряння» як показник професійної дезадаптації вчителя
(Питання психології – 1994. - №6. – С.57-64.)
Професійна праця шкільного педагога, як показує аналіз, вирізняє висока емоційна навантаженість. Важко навіть перерахувати всі емоціогенні чинники діяльності вчителя, які за своєю природою можуть бути як об'єктивними, і суб'єктивними.
Фактично емоціогенність закладено у самій природі вчительської праці. Причому спектр емоцій дуже різноманітний: це і задоволення від вдало проведеного уроку, і задоволення від похвали колеги, і радість від успіхів своїх підопічних або колег, і засмучення від зірваного уроку, і жаль через непідготовленість учня до уроку, гордість обраної професії у ній тощо.
Саме на наростаюче почуття незадоволеності обраною професією чи відсутність перспективи професійного зростання списують зазвичай, керуючись здоровим глуздом, різке зниження рівня кваліфікації працюючих вчителів та підвищення фактора ризику психосоматичних розладів. Хоча не виключено, що випробування на емоційну міцність відбувається при переживанні як негативних, а й позитивних моментів. Однак у будь-якому випадку залишається відкритим питання: чи є емоціогенні форми професійної дезадаптації працюючих вчителів характерною ознакою організації даного виду праці або проявом професійної непридатності.
Проведене ще у 20-х роках. Вивчення динаміки працездатності вчителів підтвердило існування «латентних» факторів індивідуальності, що схиляють або перешкоджають розвитку психічної втоми у вчителів, що працюють. Дослідження з охорони праці, виконані групоюА.С. Шафранової слід віднести до найбільш продуктивних. Ця група дослідників, яка спробувала знайти «загальний критерій проблеми та шкідливості» педагогічної діяльності, вперше досить детально вивчила умови та механізми виникнення професійної дезадаптації вчителів.
У побудованій А.С. Шафранової класифікації професій на основі отриманих даних в особливу групу виділено професії, що належать до галузі мистецтв та освіти, на підставі «переважної присутності творчого початку». Пізніше вона додала до цієї групи лікарів, інженерів, відповідальних профспілкових працівників. Цій групі дається назва «професії вищого типу» за ознакою «необхідності постійної позаурочної роботи над предметом і собою» (професії середнього (ремісничого) типу мають на увазі роботу лише над предметом, а професії нижчого типу після навчання не вимагають роботи ні над собою, ні над предметом ).
Аналіз показав, що група вищих професій «цілком особлива», якщо звернути увагу на: 1) моменти та умови роботи; 2) апарат, який проводить цю роботу; 3) значення для кожного окремого працівника; 4) роль, яку робота грає у психофізіологічному житті кожного працівника. Перша особливість полягає в тому, що робота «завжди нова», низка моментів зовсім не доступна зовнішньому спостереженню та обліку, а доступні моменти вимагають особливого психологічного аналізу: механічні елементи підпорядковані творчому початку (їх збільшення свідчить або про надзвичайну ненормальність умов, або про профнепридатність) . Друга — у цьому, що з працівників механічного праці властивості продукту визначаються знаряддям виробництва, а тут — характером і властивостями самого виконавця, причому, «наявність всіх особливостей психологічного профілю робить людинипедагогом-творцем», оскільки ще необхідне і покликання; кожен створює індивідуальну цінність і будь-яка зброя робить виразником своєї індивідуальності. Третя — у тому, що необхідно шляхом спеціальної підготовки розвивати до досконалості психічні та фізіологічні здібності, бо інакше відбувається «насильство над психікою» і як наслідок — «пригніченість, змученість, дратівливість». Четверта — у тому, які, окрім названих емоцій, можуть бути психофізіологічним наслідком такої роботи: насамперед слід зазначити перевтому через «високу участь вольового стимулу» та постійну активну роботу свідомості; перевтома пояснюється також великою кількістю позаурочної роботи та складністю комплексу робочих дій; перелічене вище посилюється частою напруженістю у вигляді «специфічних емоцій».
Великі навантаження на емоційну сферу зазначав і М.М. Рубінштейн, виділяючи в «структурі вчителя» як найважливіші такі якості: любов до дітей та оптимізм. Основне значення у взаєминах вчителя та дітей М.М. Рубінштейн надавав «нерозсудливому впливу», тому для нього була важлива не просто «емоційно-вольове забарвлення матеріалу», а й сама особистість вчителя. Суперечливість поєднаних особистісних якостей він пояснював тим, що емоційна сфера рідко усвідомлюється та важкокерована. Наприклад, уміння «вживатися в чужу психіку, навіть перевтілюватися. але не розчинятися у ній». Або через те, що «обидва фактори є нерозсудливими» (якими є педагогічні такт і чуття), вчитель часто опиняється перед вибором: якого голосу слухатися — розуму, озброєного наукою, чи нераціонального, що підказується чуттям. В описі структури вчителя як протилежності представлені: вольова стійкість та послідовність, з одного боку, татерпіння, з іншого; вимогливість із суворістю, з одного боку, та необхідність пом'якшення їх особистим сприятливим ставленням, з іншого, тощо.
Суть аналізу, зробленого М.М. Рубінштейном, можна звести до такого результату:тільки емоційно зріла особистість може впоратися з описаними труднощами.У той самий час він попереджав педагогів-початківців, що й наука поки що забезпечують умов для необхідного самоосвіти та самовиховання вчителя, тому в емоційному розвитку вчитель повинен просуватися сам, щоб вижити і не деградувати як особистість.
М.М. Рубінштейн виділяє три завдання освіти педагога: 1) розвиток те, що йому дала природа і що він має розвинути у собі сам; 2) засвоєння того, що йому має дати наука і що він має придбати теоретичну роботу; 3) розвиток того, що він повинен створити в собі сам на цьому природному та культурному ґрунті. З цих трьох завдань, вважає, суспільством вирішується лише друге, оскільки її рішення здійснюється у вигляді свідомості педагога.
На жаль, продовження всіх цих досліджень не було, втім, як і виконання планів обстеження здоров'я вчителів, розпочатого ще 1922 року. В.П. Кашкадамовим. Повернення до проблеми емоційної дезадаптації працюючих вчителів (як наслідок непереносимості емоційних перевантажень) відбулося у сфері ергономіки — психології праці — після появи в англомовній літературі результатів дослідження так званого синдромуемоційного згорянняяк специфічного виду професійного захворювання, (Вчителів, психологів, психіатрів, священиків тощо).
Спочатку кількість професіоналів, що відносяться до схильних до «емоційного згоряння», буланезначно: співробітники медичних закладів та різних громадських благодійних організацій. Р. Шваб (1982 р.) розширює групу професійного ризику: це насамперед вчителі, поліцейські, тюремний персонал, політики, юристи, нижня ланка торгового персоналу, менеджери всіх рівнів. С. Маслач (1981 р.) - одна з провідних фахівців з дослідження «емоційного згоряння» деталізує прояви цього синдрому: почуття емоційного виснаження, знемоги (людина відчуває неможливість віддаватися роботі так, як це було раніше); дегуманізація, деперсоналізація (тенденція розвивати негативне ставлення до клієнтів); негативне самосприйняття у професійному плані — нестача почуття професійної майстерності.Є. Махер (1983 р.) у своєму огляді узагальнює перелік симптомів «емоційного згоряння»: а) втома, втома, виснаження; б) психосоматичні нездужання; в) безсоння; г) негативне ставлення до клієнтів; д) негативне ставлення до самої роботи; ) убогість репертуару робочих дій; ж) зловживання хімічними агентами: тютюном, кавою, алкоголем, наркотиками; з) відсутність апетиту або, навпаки, переїдання; занепокоєння, схвильованість до перезбудженості, гнів), л) упадницький настрій та пов'язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадійності, апатія, депресія, почуття безглуздості, м) переживання почуття провини. X. Кюйнарпуу називає останні три руйнівними», а решта — їх наслідками.
Слід відрізняти термін "burnout" від психіатричного терміна "burn out". Останній пов'язані з залишковими явищами шизофренії, симптоматика яких проявляється інакше. К. Кондо (1991 р.)описує три психіатричні типи «burn out» із зазначенням особливостей симптоматики, згадуючи ще одну роздільну ознаку двох понять: процесуальний характер «емоційного згоряння». «Burnout» К. Кондо коротко визначає як дезадаптованість до робочого місця через надмірне робоче навантаження та неадекватні міжособистісні відносини. Цьому відповідає і дане їм образне тлумачення: «згоряння» схильні до тих, хто працює пристрасно, з особливим інтересом; довгий час допомагаючи іншим, вони починають відчувати розчарування, тому що не вдається досягти того ефекту, на який очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психологічної енергії, призводить до психосоматичної втоми (виснаження) та емоційного виснаження (вичерпування) і як результат - занепокоєння (тривога), роздратування, гнів, знижена самооцінка на тлі прискореного серцебиття, задишки, шлунково-кишкових розладів , люмбаго, знижений тиск, порушення сну, а також сімейні проблеми. Таке включення стресогенних (тобто необов'язково характеризуються тісним контактом із клієнтом) чинників до чинників емоційного згоряння значно розширило коло відповідних професій.
С. Маслач ще 1982 р . виділила як ключові ознаки синдрому «емоційного згоряння»: 1) індивідуальна межа, «стеля» можливостей нашого емоційного Я протистояти виснаженню, протидіяти «згорянню» самозберігаючись; 2) внутрішній психологічний досвід, що включає почуття, установки, мотиви, очікування; 3) негативний індивідуальний досвід, у якому сконцентровані проблеми, дистрес, дискомфорт, дисфункції та/або їх негативні наслідки.
А. Пайнс (1982 р.) з колегами досліджувала зв'язок мотивації та «згоряння». До уваги бралися різні мотиви трудовийдіяльності: задоволеність зарплатою, почуття значущості себе робочому місці, професійне просування, автономія і рівень контролю з боку керівництва тощо. Прямого зв'язку «згоряння» із задоволеністю зарплатою не знайдено. Але решта показників пов'язані з розвитком «згоряння»: значимість роботи як мотив діяльності асоціюється з невразливістю по відношенню до «burnout». Якщо робота оцінюється як незначна у власних очах, то синдром розвивається швидше. Незадоволеність професійним зростанням та встановленням на підтримку (доброзичливістю) асоціюється з розвитком «згоряння». Відсутні автономності («надконтрольовані») більше схильні до «згоряння».
Рольовий фактор.В обстеженні вчителів та психотерапевтів отримані значні кореляції між рольовою конфліктністю, рольовою невизначеністю та «згорянням». ………..К. Кондо відносить з цього чинника ті професійні ситуації, у яких спільні дії більшою мірою не узгоджені, коли немає інтеграції зусиль, є конкуренція, тоді як продукт праці залежить від злагодженості дій. У умовах професіонал необов'язково задовольняє своїм очікуванням, навіть якщо він «витратив чимало часу і перестарався, розраховуючи на самовідновлення».
При аналізі рівнів «згоряння» у двох групах піддослідних було виявлено, що у ситуації розподіленої відповідальності, де сильно виражено «колегіальний початок», обмежує розвиток «burnout» незважаючи на те, що робоче навантаження може бути суттєво вищим.