Гальперін П
Гальперін П. Я.Методи навчання та розумового розвитку дитини.
(Гальперін П. Я. Методи навчання та розумового розвитку дитини. М.: Вид-во Моск.ун-ту, 1985. - С.3-9.)
Після досліджень Л.С. Виготського і Ж. Піаже про розумовий розвиток дитини в психології встановилася думка, що в старшому дошкільному та першому шкільному віці відбувається глибоке зміна мислення - перехід від його дологічних до власне логічних форм. Щоправда, Ви готський і Піаже розійшлися в оцінці ролі, яку в цьому переході грає шкільне навчання; мабуть, тому, що Виготський орієнтувався на «хороше навчання», а Піаже - на фактично пануюче в школах. Але за цим в обох ховалася неясність уявлень про діяльність учня в процесі навчання та можливі зміни організації цієї діяльності. Все різноманіття відомих на той час форм навчання не дозволяло чітко поставити цю проблему.
Лише після того як поза цією проблемою і поза дослідженнями мислення (і в цьому сенсі ненавмисно і несподівано) у нас склалися спочатку один, а потім і інший метод «поетапного формування» одних і тих же розумових дій і понять — одних і тих же, але в кожному з них з істотно різними властивостями і, головне, з прозорою залежністю між цими властивостями і методами їх виховання, стало зрозуміло »чому ця залежність раніше залишалася прихованою.
Справа в тому, що раніше відомі форми навчання, незважаючи на зовнішню різноманітність, виявилися варіантами одного і того ж методу, при якому діяльність учня в процесі оволодіння новим завданням відбувається без достатнього керівництва, контролюється головним чином за кінцевим результатом і приходить до нього на дотик . Ми ж поставили собі інше завдання: з'ясувати умови,за наявності яких учень діятиме так, «як треба», і неминуче прийде до заздалегідь намічених результатів.
У пошуках цих умов, що тривали довго і важко, непомітно змінився порядок дослідження. Зазвичай засвоєння нового завдання забезпечується з двох сторін: зі сторони вчителя — ясним і дохідливим роз'ясненням цього завдання, з боку учня — наявністю необхідних запобіжних знань та умінь; подальше - відповідальність за перебіг і результати навчання - покладаються на здібності (увага, розуміння, пам'ять). Ми ж вирішили не покладатися на них і спочатку з'ясувати, які якості знань і умінь ми хочемо отримати, а потім підібрати, а якщо потрібно, то й сконструювати умови, які б забезпечували — саме забезпечували б — формування нових знань і умінь із заданими показниками. .
Так зрештою склалася система умов, яка отримала назву «поетапного формування» і яку краще назвати «планомірно-поетапним формуванням розумових дій та понять».
Ця система намічає чотири великі групи умов: формування достатньої (а краще — адекватної) мотивації дій учня; забезпечення правильного виконання нової дії; виховання його бажаних властивостей і, остання, його перетворення на розумову дію (у його бажану форму). У кожній із цих груп багато умов, які повинні враховуватись у певному чіткому співвідношенні.
Досить повний (для даного учня) набір умов, що забезпечують правильне виконання нової дії (яке учень виконувати не вміє), ми називаємо «схемою повної орієнтовної основи дії» (і коротко записуємо — схОдп, на відміну від неповної — схнОд). У записі ця схема набуває вигляду як би алгоритмічного розпорядження, але на відмінувід математичного алгоритму схема вимагає розуміння кожного кроку і розрахована на це. Її основне призначення полягає в тому, щоб розкрити перед дитиною об'єктивну структуру матеріалу і дії, виділити в матеріалі орієнтири, а в дії — послідовність її окремих ланок, щоб разом вони дозволяли дитині з першого і до останнього кроку правильно виконати все завдання.
На початку такого запису міститься роз'яснення того, навіщо потрібен кінцевий продукт дії. Саме його роль визначає та пояснює ті його властивості, якими цей продукт повинен мати і які він має придбати в результаті обробки вихідного матеріалу. Потім слідують вказівки на окремі частини цього продукту (у порядку їх виконання) та окремі дії, за допомогою яких вони виробляються. У матеріалі виділяються орієнтири, і вся дія виконується уповільнено і настільки розгорнуто, щоб для дитини ясно виступили зв'язки між окремими діями та тими змінами матеріалу, які ними виробляються. Все це має бути не тільки сказано та показано, але й представлено чіткою, зовнішньою та стійкою формою — у вигляді запису на картці (яку за її призначенням ми називаємо орієнтовною — ОК).
При такому навчанні в кожному цілеспрямованому дії ясно виступають дві особливості його будови. Одна, при сущая всякому цілеспрямованому дії, полягає у розподілі орієнтовної і виконавчої частини: спочатку (з допомогою ОК) дитина орієнтується у завданні, та був виконує дію. У ході навчання поділяюча їх послідовність дедалі більше зменшується, і обидві частини, орієнтовна і виконавча, дедалі більше ніби зливаються. І це означає, що, на відміну від безсуб'єктної дії, будь-яка цілеспрямована дія суб'єктамає бінарну структуру і що в психології не можна розглядати замість всього дії тільки одну виконавчу частину (як це нерідко робиться досі). Саме орієнтовна частина в першу чергу відповідає за хід навчання та якість його результатів. Інша особливість цілеспрямованого дії, властива вже тільки людині, полягає в його опосередкованості своєрідним психічним знаряддям - схОдп, яка в записі на ОК представлена навіть як «окрема річ». У розвитку гармат полягають основні можливості підвищення ефективності впливу.
Для впевненого виховання дії його матеріал та окремі його ланки повинні виконуватися або на оригінальних предметах, або на моделях, схемах, кресленнях, зображеннях, словом, — матеріально іди матеріалізовано. А це, природно, висуває наступне завдання — «перенести» всю дію (у перцептивних, фізичних та мовних діях — лише їхню виконавчу частину) у розумовий план. Цей внутрішній план може бути сформований тільки на основі промови, і тому лише через проміжні етапи «гучного, соціалізованого мовлення» та «зовнішнього мовлення для себе».
Не тільки на цих, а й на всіх етапах проводиться «відпрацювання» бажаних властивостей дії: його розумності, узагальненості, свідомості, міри оволодіння тощо. буд. , обсягу та якості. У граничному випадку, коли таким досвідом практично можна знехтувати, відпрацювання проводиться на чотирьох етапах: матеріального, або матеріалізованого, дії, у гучному соціалізованому мовленні, на першому внутрішньому етапі — «зовнішньої мови про себе» і, нарешті, на заключному етапі «дії у прихованій мові». На характеристиці цих етапів,засобах відпрацювання дії на кожному з них і показниках достатності такого відпрацювання, на прийомах переходу з одного етапу на інший не будемо зупинятися. Обмежимося зауваженням, що цей процес (який зазвичай називають «інтеріоризацією», тобто перенесенням дії ззовні у внутрішній план) насправді на кожному етапі є відтворення дії заново. Це, у свою чергу, веде до необхідності на кожному етапі ще й ще раз відпрацьовувати дію за всіма параметрами та показниками. Але, наголошую, це — лише в «абсолютно новій дії», що є, звичайно, таким самим граничним поняттям, як і «абсолютно чорне тіло» у фізиці.
Щоразу дія провадиться з певним матеріалом і, отже, в обмежених умовах. А вони виховують далеко не всі властивості дії, які ми хотіли б у нього виховати. Щоб виховати інші властивості, підбираються такі типи завдань, на вирішенні яких ці властивості «відпрацьовуються». По кожному типу підбирається якомога більше завдань, що варіюють за складністю і конкретним наповненням, щоб на їх вирішенні забезпечити досягнення намічених показників. Порядок пред'явлення завдань планується заздалегідь. Оскільки схОдп забезпечує вирішення завдань всіх намічених типів, основним правилом зміни завдань стає не перехід від легшого до більш важкого, а контрастність завдань, що збуджує активність дітей у роботі. Необхідно відзначити, що якщо спочатку ми піклуємося про розгортання дії та її уповільнене виконання, то надалі докладаємо не менше зусиль для скорочення процесу орієнтування; воно досягається різними шляхами і, зокрема, скороченням часу, що відводиться на загальне виконання завдання.
Після систематичного відпрацювання дії по всіх парахметрів і всіх рівнях, після його скорочення (особливо лише на рівні «зовнішньої промови подумки») розумова дія відкривається у самоспостереженні як «чиста думка». Цей фе номен, що викликає стільки суперечок, але сам по собі безперечний, ми отримуємо регулярно. Технологія його становлення не тільки робить його «зрозумілим», але відкриває шлях до вирішення ще двох проблем психології: проблеми власне психологічного «механізму» психічних явищ і проблеми строго причинного та власне психологічного їхнього пояснення. У цій статті нас цікавить інше.
Завдяки такій організації процесу нова дія (а на його основі — уявлення та поняття про його об'єкти) формується набагато легше і швидше, ніж у традиційних формах навчання. Незважаючи на уповільнене виконання спочатку (коли головне полягає в освіті та збереженні правильної структури дії), загальний час навчання виявляється набагато коротшим, ніж відводиться за традиційною програмою. Чимала частка цього скорочення виходить за рахунок виключення проб і помилок у початковий, тривалий і важкий період звичайного становлення дії.
Завдяки такому полегшенню нова дія, а з ним уявлення та поняття стають доступні набагато в більш ранньому віці.