Інтегрований курс на основі ТРИЗ-педагогіки - ПЕДАГОГІКА ШКІЛЬНА

Студентські роботи → Мінська колекція рефератівЄ нові!2019-03-28

Пошук уроків Завантажити на LIBRARY.BY свої 1 клік! Допоможіть таким самим студентам, як і Ви - опублікуйте свої студентські роботи, презентації. Дякую!

Додати статтю

Оприлюднити свої твори

Редагувати роботи

Зареєструватись

Доступ до модуля публікацій

Корисні посилання

  • Друк
  • Автору
  • редагувати
  • видалити
  • Нова публікація?
  • ПЕДАГОГІКА ШКІЛЬНА
  • Інші рубрики (список)

В.В. Давидов вважав за необхідне розвивати у школярів теоретичний - системний - тип мислення. При цьому навчання кожному предмету має починатися з простих утворень, які розгортаються у складнішу цілісну систему. В основі навчання за Л.В. Занкову лежить робота з чіткому, розмежування різних ознак з виявлення розбіжностей у досліджуваних об'єктах і явищах. Таке розмежування завжди йде в рамках принципу системності та цілісності: кожен елемент знань повинен засвоюватися лише у зв'язку з іншими та обов'язково всередині певного цілого.

Аналіз методик В.В. Давидова та Л.В. Занкова показує, що вихідні основи цих двох систем у теоретичному плані не суперечать одна одній. А ефективність запропонованих ними технологій обумовлена ​​тим, що вони відповідають універсальним законам, зокрема розумового розвитку дітей [1]. Принципи навчання розвивали свою практичну реалізацію в педагогічній технології "Випереджальна педагогіка", створеної на основі теорії вирішення винахідницьких завдань - ТРВЗ.

Автор ТРВЗ - Г.С.Альтшуллер – створював її як методику винахідництва для пошуку вирішення технічних проблем. Дослідивши розвиток технічних систем як об'єкта діяльності суспільства, він показав його відповідність загальним принципам розвитку, сформулював низку законів розвитку технічних систем та розробив основи ТРВЗ. Застосування останньої дозволяє замінити хаотичний перебір варіантів на алгоритмічний, у своїй операції мислення стають усвідомленими і керованими [2]. Як показала практика, ТРВЗ педагогіка, в основі якої лежить функціонально-системний підхід, успішно вирішує завдання проблемного та розвиваючого навчання, а також розвитку критичного мислення.

Практично функціонально-системний підхід у ТРВЗ педагогіці реалізований у формі генетичного аналізу та алгоритму вирішення проблемних ситуацій (АРПС). Перший вимагає виявлення змін, які зазнають системи у процесі їхнього історичного розвитку, та причинно-наслідкових зв'язків між потребами та діяльністю людини та зміною досліджуваних систем. Закон підвищення рівня ідеальності, що визначає напрямок розвитку будь-якої штучної системи, дозволяє орієнтуватися на ідеальний кінцевий результат і вийти на прогнозування - передбачення наслідків. Використання системного підходу для аналізу ситуацій та об'єктів дає можливість виявляти зв'язки між елементами, організовувати інформацію та формулювати висновки, а головне – сприяє формуванню таких умінь.

Алгоритм вирішення проблемних ситуацій є чіткою програмою у вигляді універсальної послідовності операцій (кроків) з аналізу проблеми, формулювання протиріччя та пошуку рішення за допомогою логічних, психологічних, інформаційних та інших інструментів. Застосування АРПС під час навчального процесувиробляє в учнів своєрідний стиль мислення, основу якого - гнучкість, оригінальність, чутливість до протиріч, вміння усвідомлено моделювати ідеальний еталон,

психологічно орієнтувати думку з його досягнення і домагатися цього найкоротшим шляхом, що створює відчуття краси інтелектуального процесу.

ТРВЗ, таким чином, пропонує для розвитку мислення як матеріал, що містить реальну проблему, так і методи усвідомленого оволодіння розумовими операціями та прийомами. Наявність цих компонентів і дозволяє застосовувати її як методологічну базу для створення розвиваючих програм [3; 4; 5]. Для практичного впровадження цих ідей у ​​навчальний процес у Лабораторії "ТРВЗ-педагогіка України" Християнського гуманітарно-економічного університету було розроблено схему інтегрованого курсу. Його концепцією стала структура розвитку знань, що повторює загальний шлях розвитку потреб у знаннях та поділ наук на природні, гуманітарні та теоретичні.

Відповідно до цієї програми система загальних законів природи розглядається з позицій функціонально-системного підходу як потреба людини у знаннях. Аналіз розвитку системи " знання " став методичною базою, на матеріалі якої відбувається розумовий розвиток учня, формування в нього усвідомлених механізмів мислення.

У цьому реалізуються дві мети: освітня - дати учневі знання, і психологічна - сформувати в нього навички системного мислення, навчити його мислити, тобто. вміти в новій для себе ситуації самостійно побачити та поставити проблему, розглянути її системно, висунути власні гіпотези, обґрунтувати їх та запропонувати ефективне рішення [7, с. 65-66; 8, с. 61-63].

Впроваджувати будь-яку нову технологію, у тому числі педагогічну,є сенс лише тоді, коли її результати будуть свідомо вищими за результати старої. У існуючій системі освіти перевіряється переважно обсяг знань, тобто. пам'ять учня Традиційні методики контролю нечутливі до результатів нетрадиційних форм навчання. Як же відстежувати динаміку особистісного та інтелектуального розвитку дітей? Як виміряти зміни у здатності думати та ще системно? Як переконатися, що учень справді сьогодні думає краще, ніж учора, а завтра думатиме краще, ніж сьогодні?

При обробці результатів питання до понять розглядалися як питання до системи, під якою розуміється сукупність елементів, що взаємодіють, призначена для виконання певної функції і створює своїм об'єднанням нову властивість. Це дозволило кількісно визначити такі показники мислення, як його глибина та широта, і вже за ними – обчислити системність мислення.

Задані учнями питання розподілялися на дві групи:

а) загальні, відповіді на які не несуть істотної інформації про дане явище або об'єкт;

ми, у яких задіяний даний об'єкт, або супутніми даному явищу; відбивають взаємозв'язки даної системи з людиною; відбивають взаємозв'язки між підсистемами (елементами системи).

1. Чому випаровуються краплі дощу? (Властивості)

2. Коли вода випаровується? (Підсистемний)

3. Як вона випаровується? (Підсистемний)

4. Навіщо вона випаровується? (Загальний)

5. Чому іноді люди радіють, коли починається дощ, а іноді – ні? (Зв'язок із людиною)

6. Де випаровується вода, високо чи ближче до землі? (Зв'язок з іншими системами)

7. Чому краплі падають на землю? (Властивість)

8. Чому виникає град? (Властивість)

9. Від чого вінз'являється? (Загальний)

10. Чому, коли краплі падають на землю, це приносить багато користі? (Роль)

11. Кому чи чому приносить користь дощ? (Роль)

12. Чому дощ буває сильним, чому слабким? (Властивість)

13. Чому дощі (хмари) рухаються? (Зв'язок з іншими системами)

14. Чому в деяких містах не буває дощів чи бувають, але дуже рідко? (Зв'язок з іншими явищами)

15. Як це все відбувається? (Загальний)

Як показують дані, після двох років занять (по 2 години на тиждень) за технологією

Показники Експериментальний клас Контрольний клас

Всього запитань 204 68

Широта мислення, середня за класом 3,08 1,65

Системність мислення, середня за класом 11,56 2,41

Показники Експериментальний клас Контрольний клас

Втеча, середня за класом 1,91 0,84

Оригінальність, середня за класом 0,67 0,37

Унікальність, середня за класом 0,54 0,29

з урахуванням ТРИЗ-педагогики рівень вербальної креативності учнів експериментального класу став майже двічі вище, ніж в контрольного.

Ставлення до оцінок також дуже різне. Основна думка учнів контрольного класу – "щоб змусити нас вчитися". Експериментальний клас відповів на ці питання функціонально та системно: "за допомогою оцінки вчитель визначає наші знання"; "щоб ми самі знали, що ми знаємо, а чого не знаємо"; "щоб батьки знали, як ми вчимося!"

Для оцінки впливу методики навчання на становлення системи цінностей використовувалися тести "Ціннісні орієнтації" (Л.Ф. Тихомирова), методи спостереження та анкетування за спеціально розробленими анкетами та запитальниками для учнів та їх батьків. І тут результат виявився надзвичайноприємним: експериментальний клас перші місця у системі цінностей поставив, на відміну контрольного, людини і природу [8]. Тим самим підтверджується теза: "Виступаючи у сенсі як речі різнопорядкові, наука і мораль " проникають " одне одного. Тому можна сказати, що моральність - це теж знання " [11, з. 16-19].

Ефективність розвиваючих програм на основі методології ТРВЗ, на наш погляд, пояснюється тим, що вона узгоджується з психологічними механізмами розумового розвитку: знання представлені у вигляді багаторівневої координатної сітки, вузлами якої є властивості та ознаки явищ дійсності, а осями – їх розмірності та взаємні зв'язки. Це свого роду матриці-решітки, що відображають дійсність у стисло-узагальненій формі, "вижимання" безлічі знань. Її неможливо отримати ззовні, перенести з однієї голови до іншої [12].

Якісно нова методологія, яка проходить зараз апробацію вже у VII класі, "системно" впливає на основні цілі системи освіти: педагогічну (скорочуючи обсяг годин на вивчення базових навчальних програм, забезпечує учням створення цілісної картини світу, здобуття достатньо високого рівня знань та вміння їх узагальнювати) , аналізувати та застосовувати у різних сферах життєдіяльності) та психологічну (працює на формування творчої, інтелектуально компетентної та моральної особистості).

1. Чупрікова Н.І. Психологія розумового розвитку: принцип диференціації. М., 1977.

2. Альтшуллер ГС. Знайти ідею. Вступ у теорію вирішення винахідницьких завдань. Новосибірськ, 1986.

3. Меєрович М.І., Шрагіна Л. І. Основи культури мислення // Шкільні технології. 1997. N 5.

4. Меєрович М.І., Шрагіна Л. І. Технологія творчого мислення: Практичний посібник. М" 2000.

5. Шрагіна Л. І. Психологічні аспекти використання ТРВЗ у навчальному процесі // Педагогіка. 1999. N 6.

6. Максименко С. Д. Психологія у соціальній та педагогічній практикі. Київ, 1998.

7. Меєрович М.І. Структура курсу інтегрованого навчання на основі ТРВЗ // Науково-практична конференція з ТВВЗ. Петрозаводськ, 1999.

8. Меєрович М.І., Глазунова М.А., Шрагіна Л.І. ТРВЗ - педагогіка та вчитель майбутнього // Постметодика. Вінниця. 2000. N 5.

9. Холодна М.А. Психологія інтелекту: феномена дослідження. Томськ, 1997.

10. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. СПб., 2000.

11. Дробницький О.Г. Проблеми моральності. М., 1997.

12. Чупрікова Н.І. Система навчання Л.В. Занкова та сучасна психологія // Педагогіка. 1999. N 6.