Книга психолога та педагога Гері Томаса «Освіта Дуже короткий вступ» Бібліотека
Книга психолога та педагога Гері Томаса «Освіта: Дуже короткий вступ»
Освіта безперервно розвивається (від платонівської Академії до сучасних шкіл), але проблеми залишаються незмінними: чому вчити і як саме вчити? Що означає фраза «отримати освіту»? Чи дорівнює освіту шкільному навчанню та які перспективи його розвитку? Гері Томас досліджує питання, які протягом кількох століть розводили педагогів з різних боків барикади. Відповіді на ці питання можуть бути корисними як для фахівців у галузі освіти, так і для тих, хто обирає між загальною, приватною та домашньою освітою.
З дозволу Видавничого дому ВШЕ «Лента.ру» публікує уривок із книги Гері Томаса «Освіта: Дуже короткий вступ».
Будівля школи — і в сенсі матеріальних стін, і в сенсі підвалин і практик — століттями стояла міцна і непохитна. Закон, як і раніше, зобов'язує батьків відправляти своїх нащадків до закладів, організованих за військовим зразком, де діти навчаються предметам, необхідним для гладкого і безперебійного функціонування суспільства. Вчителі, як і раніше, ведуть заняття, стоячи перед класом, і викладають практично той самий набір предметів. Ця схема відтворюється у світі, від Африки до Азії.
Куди ж наводить нас ця шкільна формула? На початку книги я цитував Марка Твена, Уїнстона Черчілля та Альберта Ейнштейна, які вважали, що досвід, набутий у школі, марний або навіть шкідливий. До порад таких видатних людей важко не дослухатися.
Критики всіх мастей займаються різними аспектами шкільної освіти. Одні вважають, що школа себе не виправдовує: вона не в змозі забезпечити ту чисту вигодудержави та індивіда, про яку так люблять міркувати політики. Інші стверджують, що школа — це зона безправ'я, що знищує на корені всі паростки оригінальності, що витравлює з дітей усі творчі задатки. Треті запевняють, що школа непродуктивна навіть у найтрадиційнішому значенні слова і не здатна навчити навіть найпростіших навичок.
Іван Ілліч одним із перших підсумував роздуми про сенс та призначення школи. У своїй невеликій книжці «Звільнення від шкіл» (1971) він переконливо аргументує необхідність позбутися шкіл. Його основна думка сформульована вже на першій сторінці: "Право на навчання порушується обов'язком ходити до школи".
Він стверджує, що ми плутаємо викладання з навчанням, хороші оцінки з освітою, а дипломи з професіоналізмом. Він ставить питання руба: запитайте будь-яку людину, яким чином вона навчилася тому, що вміє робити і цінує у своєму житті, і багато хто, навіть ті, хто відкидає прогресивні ідеї, зізнаються, що цьому вони навчилися поза школою. «Знання фактів, уявлення про життя та роботу вони придбали за допомогою дружби чи кохання, з книг чи телепередач, на прикладі своїх однолітків або навіть із випадкової зустрічі на вулиці».
Я прочитав цю книгу в 1970-х роках, коли отримував педагогічну освіту, і вона справила на мене дуже глибоке враження. Я запитав себе: а чого справді корисного я навчився у школі? Читання, лист, арифметика, але в основному мені запам'яталося, як мене, зовсім ще маленького хлопчика, так налякали погані вчителі, що моїм батькам довелося самостійно мене навчати, щоб виправити проблеми, які я створив школою: адже я був просто в жаху від школи і всього що було з нею пов'язане.
У «Звільненні від шкіл» є розділ, присвячений освітніммереж. Перечитуючи її зараз, я розумію, що Ілліч був напрочуд прозорливий: «Нинішні пошуки нових і нових фанналів для навчання [тобто шкільна програма, школи та «технічне оснащення»] треба рішуче перенаправити в бік інституційних альтернатив, тобто створення освітніх мереж, що значно розширюють можливості людини у наповненні будь-якого моменту її життя вченням, взаємодією з іншими людьми та увагою до них».
Його дивовижна проникливість виявилася у тому, як і пояснює зростаючу нездатність до навчання, вважаючи її наслідком бідності, а чи не навчальними труднощами чи недоліком кмітливості. Протягом понад сто років педагоги воліли пояснювати шкільні невдачі "внутрішніми проблемами дитини". Ця проблема позначалася різними ярликами: розумова відсталість, розумова субнормальність, а в наші дні — труднощі в навчанні. Або проблеми пов'язують із поведінкою дитини, вживаючи такі висловлювання, як неадаптивність, емоційні і поведінкові розлади, синдром дефіциту уваги та гіперактивності (СДВГ). З погляду Ілліча, шкільні невдачі пов'язані не з внутрішніми дефектами дитини (як вважає більшість нинішніх педагогів), а з культурним середовищем та нездатністю школи створити необхідні умови навчання.
Слід зазначити, що пояснення, пов'язують шкільні невдачі з синдромами дефіцитарності в дітей віком, виявилися надзвичайно живучими, як і раніше докази, що постійно накопичуються, вказують на альтернативні пояснення подібних проблем. Різноманітні дослідження - діти з сімей, що живуть на баржах (1920-і роки, Великобританія), діти гірських індіанців у США (1970-і роки), сучасні дослідження географічного розподілу нездатності до навчанняамериканських містах — показують, що успіх чи невдачі дитини на школі залежить швидше від культурних чинників, ніж від психологічних характеристик. Простіше кажучи, шкільні невдачі частіше пояснюються бідністю та неблагополуччям, ніж внутрішніми «труднощами» дитини, і Ілліч напрочуд точно зумів передбачити цю динаміку. Він інтуїтивно зрозумів, що причини навчальних невдач потрібно шукати над дитині, а самій школі як інституті.
Ілліч не просто відкидає традиційні психологічні та медичні псевдопояснення нездатності до навчання, які постійно висуваються системою офіційної освіти. Він також відкидає й різні варіанти вирішення цієї проблеми, що випливають з більш тонких і освічених пояснень причин подібних невдач. Мільярди доларів вкладалися у програми підтримки незаможних сімей з метою підвищення шкільної успішності дітей із цих сімей. Тоді, у 1960-ті, програма Title One, покликана забезпечити компенсаторну освіту для шести мільйонів дітей, на яку було виділено три мільярди доларів, виявилася великим розчаруванням — як і інші програми, здійснені порівняно недавно.
У зв'язку з цим Ілліч стверджує, що будь-які рішення, які здійснюються на базі школи, будуть неефективними просто за визначенням, тому що шкільна діяльність надто часто не має жодного освітнього характеру. Навчання - це така штука, яка найчастіше відбувається незаплановано і з якоюсь метою - і це має бути справжня серйозна мета, а не просто прагнення догодити вчителю або видати правильну відповідь. У школах рідко трапляється незаплановане навчання, і жодної серйозної мети навчання вони забезпечити теж можуть.
Незважаючи на нездатність впоратися з такого роду проблемами, школи,потужністю захоплюючого променя з наукової фантастики продовжують притягувати до себе левову частку фінансування, що виділяється на освіту. Їм це вдається тому, що школа як інститут має високий статус, а крім того, існує величезна зацікавленість у тому, щоб школи й надалі функціонували в тому ж, більш менш незмінному вигляді.
Ілліч вважає, що такий стан справ треба змінити: «Кожній людині на будь-якому етапі її життя має бути забезпечена можливість вільного вибору з існуючої безлічі освітніх програм і отримання її освіти, що цікавить, за громадський рахунок». Він пропонує проект «освітніх кредитних карток», які видавалися б людям при народженні та забезпечували б можливість «набувати необхідних їм навичок, коли вони забажають, і робити це краще, швидше, дешевше і не з такими небажаними побічними ефектами, як у школі».
Це останнє зауваження доводить, що Ілліч не проти навчання навичкам. Його часто зображують не як вчителя, а скоріше як бунтівника, зацікавленого не в освіті, а в революції, але насправді він був скоріше консерватором щодо цілей освіти. Навички — основа навчання з погляду формалістів — для Ілліча теж є обов'язковою умовою освіти. Він заперечує не самі навички, а навчання їм у школі. Проблема – у школі. Школа в силу своїх особливостей як інституція виявилася нездатною навчити будь-яким осмисленим навичкам.
Ілліч захоплювався роботою бразильського педагога Паулу Фрейре, який став для Ілліча свого роду хрестоматійним прикладом того, як має здійснюватись освіта. Слідом за Джоном Локком та Джоном Дьюї Фрейре розглядав освіту як органічну та необхідну частину здоровоїдемократії: щоб суспільство було по-справжньому відкритим і демократичним, люди повинні розумітися на політичних ситуаціях, що складаються в їхніх країнах. Тому Фрейре присвятив своє життя навчанню та просвіті незаможного селянського населення своєї країни. За допомогою процесу, який він називав conscientização, він прагнув навчити своїх співвітчизників не лише грамоті, а й практикам свободи.
Грамотність і свобода, на його думку, нерозривно пов'язані між собою. У своїй роботі «Педагогіка пригноблених» він стверджує, що традиційні форми освіти потрібні лише для того, щоб зберігати гноблення бідних. Грамотність потрібна не для того, щоб «поліпшувати» бідняків до вигоди людей, які їх пригнічують; підвищення рівня освіченості робітників не повинно бути засобом виробництва більш кваліфікованих робітників і більш поступливих споживачів. Освіта має звільнити їх від гноблення — вона має стати ядром демократичних процесів.
Фрейре не боявся забруднитись: він працював з простими людьми, і його робота заслужила визнання та захоплення у всьому світі. У його підході високі ідеї поєднувалися із повсякденною рутинною практикою. Запропоновані ним рішення були просто риторичними чи теоретичними. Він розробив дуже практичний метод навчання неписьменних дорослих читання, що базувався на ключових словах і фразах, що описували їх реальне життя. У цьому сенсі його підхід збігається з ідеями Брунера з приводу спіральної шкільної програми: починайте там, де зараз учень, і зробіть цю ситуацію йому осмисленою.