Методи аудіювання та шляхи подолання фонетичних труднощів, Стаття в журналі «Молодий ученый»
Бібліографічний опис:
Аудіювання – один із видів мовної діяльності – означає «слухання з розумінням» або розуміння мови на слух.
Як один із видів мовної діяльності, аудіювання тісно пов'язане з іншими видами, і перш за все з говорінням, оскільки «говоріння» і «аудіювання» - дві сторони одного явища, а саме «усного мовлення».
Іноді аудіювання пасивним видом діяльності. Але це не так. Аудіювання є активним розумовим процесом, тому що спрямоване на сприйняття, впізнавання та розуміння щоразу нових мовних повідомленні, а це передбачає творче комбінування навичок та активне їх застосування відповідно до ситуації, що змінилася.
Отже, аудіювання як діяльність ґрунтується на вмінні. Як усяке вміння, воно спирається на певні навички. Основними групами навичок аудіювання є: а) навички підсвідомого розпізнавання форм мовлення на морфологічному та синтаксичному рівні та їх співвіднесення з певним значенням (граматичні навички аудіювання); б) навички посереднього розуміння слів та словосполучення (лексичні навички аудіювання); в) навички підсвідомого сприйняття та розрізнення звукової сторони мови: звуків, звукосполучення, інтонації (характерно, що в аудіювання ці навички не можна назвати «вимовними»: адже слухач не вимовляє, а збуджує).
Але головне в іншому – у взаємовідносинах цих трьох груп навичок. В аудіювання, зрештою, все залежить від того, наскільки навички першої та другої груп були пов'язані з навичками третьої групи, тобто чи формувалися вони в умовах сприйняття та розуміння мови на слух, чи достатній був такий процес кількісно іякісно.
Аудіювання як уміння ґрунтується на вищеназваних навичках, але не є просто їхньою сумою. Вміння аудіювати є здатність цими навичками з метою розуміння на слух щоразу нових повідомлень у нових ситуаціях.
Як відрізняють багато дослідників (Носова Є.М., Єлухіна Н.В.) у процесі оволодіння аудіюванням іноземною мовою учні зустрічаються з безліччю труднощів. По-перше, це відсутність мовного середовища, одноразовість, короткочасність і необхідність слухового сприйняття, відсутність опорних елементів (ілюстрації, ключових слів, жестів, міміки). По-друге, недостатньо послідовно враховуються психологічні особливості учнів, особливості їхньої пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, прогничних умінь та особливостей процесу осмислення. По-третє, недостатньо диференційований підхід до самого сприйманого повідомлення, його форми (монологічної чи діалогічної), способу викладення думок, компоїційних особливостей, інформаційної насиченості, мовних труднощів, обсягу та темпу повідомлення.
Мета цієї роботи – докладніше вивчити мовні проблеми, зокрема, труднощі фонетичного плану, і знайти деякі шляхи їх подолання.
Так, у плані фонетичних труднощів виділяться розбіжність між написанням і вимовою, найбільш типовим для англійської. Ось один із класичних прикладів: вимова звукопоєднання «ough»: bough [bau], cough [k f], dough [dou], rough [rΛf], through [u:].
Хоча Halle M. стверджує, що англійська орфографія здебільшого не викликає труднощі, я солідарна з думкою Носової Є.І. та інших вчених, що різницю між зоровим (графічним) і слуховим чином значно ускладнює розуміння при аудіювання. Крім того, відомо, щопасивний словник не переходить механічно в усне мовлення.
Стирання граней між словами та створення звукової подібності між опозиціями під впливом сусідніх звуків важкі не тільки тим, хто вивчає англійську мову, а й носіям мови. Наприклад: I've seen Elly. vs. I’ve seen Nelly. або The race ends. vs. The race sends. vs. The ray sends. або We lend… vs. We'll end … vs. We'll lend… .
Проводячи аналіз випадків приватного подвоєння приголосних n, l, s, r в англійській, німецькій, французькій та іспанській мовах, Delattre P. експериментально доводить, що для сенсорозрізнення в подібних випадках важлива тривалість згодних. Так, в англійській мові кінцеві приголосні коротші, ніж початкові, ймовірно у зв'язку з тенденцією вимовляти кінцеві приголосні недбаліше, ніж початкові. Характерним для англійської мови є й укорочення кінцевого приголосного перед голосним, завдяки чому можливе розрізнення наступних фраз: Plain ice… vs Play nice… .
Розбіжність сенсоразличительных ознак фонем також відноситься і фонетичним труднощам аудіювання. Bowen JD. вважає, що робота над диференціацією фонем повинна проводитися за принципом контрастності і в контексті, причому контекст повинен супроводжуватися ілюстрацією, і, якщо можливо, відповідати досвіду (інтересу) учнів. Наприклад: під час відпрацювання фраз He's heating the shoe vs. He's hitting the shoe Bowen рекомендує намалювати коня, підкову та молоток та відпрацьовувати у наступному контексті:
He's heating the shoe – with a fire.
He's hitting the shoe – with a hummer
Це pen leaks. – Don't write with it.
This pan leaks – Don't cook with it.
Велике утруднення при аудіювання викликає фонемічність наголосу. Для подолання таких труднощів більшість методистів пропонуютьвикористовувати контрастні вправи. Учнів необхідно спеціально вчити дізнаватися і розуміти в англійських реченнях значення, що виділяються за допомогою контрастних наголосів. Під час фонетичної зарядки частіше використовувати те саме пропозицію, змінюючи його логічний наголос. У цьому вимагати від учнів пояснювати, як змінюється значення пропозиції. Наприклад:
Student said ↑teacher is a fool.
The '↑student said the teacher is a fool.
Student said the teacher is a ↑fool?
До фонетичних труднощів аудіювання відносяться також: правильне розподіл потоку мови на смислові відрізки, паузи, словесні та фразові наголоси та інші.
Як відомо, «спонтанна мова розпадається на відрізки, що розрізняються по довжині та на дискретні елементи, що перериваються паузами різної діяльності» (Носенко Е.Л.). «Розрізняються три види пауз: паузи дихання, лінгвістичні паузи та паузи хезитації (вони становлять 50% всіх пауз в усному мовленні)» (Новікова І.М.).
Паузи хезитації надзвичайно важливі, як для того, хто говорить, так і для слухача, тому що під час хезитаційних пауз промовець не тільки створює схему і задум наступного висловлювання, але і здійснює синтаксичні та лексичні «вибори» для мови, що звучить в даний період. Тобто в хезітаційний період говорить одночасно з процесом говоріння та випереджальне планування.
Паузи однаково важливі й у слухача, оскільки вони відтінки і виділяють думку, роблять мова яскравішою і чіткішою. Підкреслюючи значення пауз для слухача Rivers W.M. пише: «Довжина синтагм і довжина пауз між синтагмами важливіше, ніж темп виголошення слів у синтагмі». Чим довша синтагма, тим важче її утримувати в пам'яті. Під час паузи між синтагмами слухач повторює те, що вінсприйняв, закріплюючи цим почуте.
При синтагмах з 8-10 слів той, хто слухає під час пауз як би «перетравлює» матеріал, пов'язуючи його з тим, що він уже почув, і певною мірою передбачаючи те, що йому належить почути.
Наявність надмірності у мові грає позитивну роль, оскільки процес декодування незрозумілих відрізків повідомлення полегшує завдяки дублюючим елементам та контекстуальному оточенню.
Загальновідомо, що слухова пам'ять розвинена в учнів гірше, ніж зорова.
Основною перешкодою для сприйняття мови на слух є відсутність мовного середовища, внаслідок чого звукова форма слова стає менш сильним подразником, ніж графічна. Це веде до невпізнання слів, вже відомих учням. Учні звикають сприймати інформацію переважно по зоровому каналу. Подолання цієї проблеми можливе лише в тому випадку, якщо вчитель більше навантажуватиме слуховий канал учнів, привчить їх до сприйняття інформації на слух. Найбільш ефективним є такий шлях, коли вчитель свідомо веде учнів від сприятливих умов навчання до несприятливих, від наявності видів опор (ілюстрації, міміки, жестів, схем, ключових слів тощо) до їхнього поступового зняття.