Особистість педагога як фактор формування особистості дитини дошкільника - стор

Особистість педагога як фактор формування особистості дитини-дошкільника

Особистість педагога – сильний чинник формування дитині. Соціальні функції педагога – залучити підростаюче покоління до культурної спадщини, суспільного досвіду старших поколінь.

Опитування вихователів дитячих садків показують, більшість педагогів схильні високо оцінювати роль особистості педагогічної діяльності. У тому числі 20% надають значення методиці, технологіям, 10% – особистісним особливостям вихователя і 30% схильні поєднувати те й інше [104, с.393].

Ці ж традиції можна знайти у працях українського християнського психолога В.В. Зіньківського [64]. У своїй роботі «Проблеми виховання у світлі християнської антропософії» він пише, що одне з головних завдань педагога – осмислити та виправдати віру у дитячу душу. На його думку, віра в дитячу душу як основа та виправдання всього виховання осмислюється лише в тому вченні про людину, яка розкриває християнство. Виховання має готувати до життя у часі, а й до життя у вічності. Тема служіння добру – вічна тема, прилучення до початку вічності – у самій ідеї добра. Сенс виховання розкривається у світлі ідей порятунку «Зустріч із добром, коли це добро щиро і глибоко визначає наше ставлення до людей, до дітей, коли в нас не грають пристрасті, завжди відгукується в душі інших; особливо чуйні до справжнього добра дитячі душі, які швидко навчаються розглядати за суворою зовнішністю, за педантичністю ДОБРОТУ. Дитячі душі чуйно сприймають все справжнє та глибоке у старших. Вони можуть не відгукуватися, навіть знущатися і озлоблятися, але в глибині душі вони все ж таки вбирають у себе промені добра, і рано чи пізно це позначиться на них »[64, с.123]. Дляпедагога немає нічого важливішого, ніж проникнути у конкретну, неповторну особистість, душу дитини, долучитися до неї, допомогти їй. І є лише один шлях наближення до таємниці душі людини – шлях любові до неї.

У концепції вікового розвитку особистості підкреслюється, що провідним початком цього процесу є діяльно – опосередкований тип взаємодії з найбільш референтними особами для індивіда. Для дошкільника – це близькі дорослі: батьки, вихователі у дитсадку.

У вітчизняній літературі досить докладно проаналізовано роль вихователя в інтелектуальному розвитку дошкільника, у вихованні у нього тих чи інших якостей, умінь, навичок, а також проблема впливу особистісних якостей виховання на розвиток дитині. Внаслідок специфіки дитячого віку (вразливість, емоційність, легка навіюваність) педагогічний вплив вихователь надає не лише своїми інтелектуальними та педагогічними здібностями, а й особистісними якостями.

Вихователь – це носій різноманітних службових (рольових) обов'язків, покликаний виправляти, вчити, привчати дитини. У цьому згадується висловлювання К.Д. Ушинського (1948) про те, що у вихованні все має ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що «виховна сила виливається лише від живого джерела людської особистості. ». Таку ж думку наводить у роботі видний радянський педагог Є.А. Аркін: «Жоден чинник розвитку неспроможна проникнути так у глиб дитячої істоти, знайти приховані там індивідуальні цінності, дати їм вихід і застосування, зміцнити їх і вдосконалити як вплив вихователя».

Роботи низки дослідників, які вивчали особливості емоційних реакцій, що викликаються у дошкільника оцінками дорослих,виявили специфічні зрушення фізіологічних показників емоцій (зміна частоти пульсу, м'язова напруга тощо), що супроводжувалися зміною ефективності виконання завдання та загальної стратегії поведінки [104]. Оцінка вихователя, його ставлення допомагають дошкільнику оцінити однолітка і себе, співвіднести результати своєї діяльності та інших дітей, і особливо важливою є позитивна оцінка для дітей із дефектами розвитку. Думка вихователя позначається навіть тих оцінках дітьми своїх однолітків, які, начебто, перебувають поза його впливу, воно служить для дошкільнят своєрідною точкою відліку, дозволяє сформувати позитивну самооцінку і самоприйняття.

Фактор переважного розвитку вербального інтелектуу педагогів і, як наслідок, переважання в їхній роботі словесних форм навчання та виховання, що входить у суперечність з нерозвиненістю вербального інтелекту у занедбаних дітей, що негативно відбивається на результатах навчальної діяльності.

Фактор поведінкової агресивності педагогіві натомість неадекватної самооцінки означає, що вони несвідомо провокують відповідні реакції дітей.

Фактор байдужості, формального ставленнядо чутливої, незбалансованої та незахищеної дитини руйнує особистісно-емоційне спілкування, не сприяє вирішенню проблем дитини.

Фактор неадекватного ставлення до себе та малодиференційованого образу «Я» педагогаговорить про те, що вихователі та вчителі слабо розуміються на собі та своїх власних проблемах. Не вміючи правильно оцінити і прийняти себе, вони не в змозі зробити це до проблемних дітей, для яких прийняття та визнання оточуючими є найактуальнішою проблемою.

Нерідко через різні причини педагоги перестають бутицікавими для дітей, що не є прикладом для наслідування в інтелектуальній діяльності, не розвивають розумові їх здібності.

На основі проведених досліджень можна зробити висновок, що негармонійний розвиток особистості педагога, відсутність самоприйняття, самоповаги, здатності бачити своє життя цілісним, можливості жити справжнім знижують фактор педагогічного впливу.

Для вихователів дитячих садків, на думку Р.В. Вівчаровою, особливо актуальною є проблема підвищення педагогічної майстерності, оскільки за багатьма показниками розвитку професійних якостей вони не досягають зони оптимальності [104, с.92]. Професійна некомпетентність веде до низької якості педагогічного процесу, є неефективною для звичайних дітей, а у педагогічно занедбаних, проблемних дітей, призводить до демотивації пізнання та вчення, недорозвитку пізнавальних інтересів, неоволодіння навчальною діяльністю в цілому.

Нам видається, що руйнівні наслідки впливу цих факторів ще більше посилюватимуть ситуацію розвитку аномальної дитини, викликаючи появу вторинних емоційно-особистісних та поведінкових порушень у дітей із затримкою психічного розвитку, явищами аутизму, мінімальною мозковою дисфункцією та ін., тим самим не лише не сприяючи , а й перешкоджаючи подолання відставання та асинхроній у розвитку.

Таким чином, орієнтація педагога на особистісну модель взаємодії створює передумови відмови від стереотипів професійної діяльності, сприяє його відкритості позитивному ставленню до дітей, оптимальному формуванню їх особистості.

Наш досвід спілкування з педагогами дитячих садків дозволив зробити висновок про те, що найчастіше незнання особливостей психічного розвитку дітей із ЗПР часто призводить до загальноїнегативної оцінки цих дітей як «дурних», «лінивих», «упертих», що вже у дошкільному дитинстві призводить до появи вторинних відхилень розвитку, таких як тривожність, невпевненість у собі, заниження самооцінки та рівня домагань, і, як наслідок, відмова від діяльності; розвиток негативізму та захисних форм поведінки (агресія, ухилення від спілкування). Ситуація первинного дефекту, таким чином, ще більше посилюється і замість позитивної динаміки розвитку явно виявляються риси невротизації дитини. Ця ситуація багато в чому визначила наше рішення щодо необхідності створення спеціалізованих груп для дітей із ЗПР на базі загальноосвітніх дошкільних закладів. У цьому випадку одночасно з можливістю спілкування дітей із ЗПР з нормально однолітками, що розвиваються, з'явилася можливість забезпечити спеціальну психологічну і педагогічну підготовку педагогів для роботи з дітьми, що мають відхиляється розвиток.

Професійні та особистісні характеристики педагога

Вимоги до педагога, який працює з дітьми з розвитком, що відхиляється, почали складатися на початку минулого століття. p align="justify"> Особливі вимоги до цієї групи фахівців пред'являли М. Монтессорі, В.П. Кащенко, Л.С.Выготский та інших. «Чим нижчий рівень психічного розвитку, тим вище має бути рівень освіти вчителя», – писав відомий німецький педагог-дефектолог П. Шуман (цит. по: [131, с.157]) .

На сучасному етапі здійснюються спроби скласти професіограму спеціального педагога (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, С.Г. Шевченка, Агавелян Р.О. та ін.). Загальне уявлення про педагога-дефектолога описано у Н.М. Назарової [131, с.161]:

Особистісні якості: педагог-дефектолог повинен мати «особливий склад душі», бути діяльним, ініціативним, впевненим у успішномувнаслідок своєї професійної діяльності, доброзичливим, тактовним. Найважливішими рисами професійного характеру педагога-дефектолога є доброта, відповідальність, оптимізм, терпіння, емпатія, енергійність, захопленість своєю роботою, вірність життєвим інтересам людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, повага та любов до своїх вихованців, професійна чесність та порядність.

Отже, Н.М. Назарова [131] як основні вимоги до педагога-дефектолога визначає систему знань та вмінь, гуманістичне світогляд, вимоги до особистісних якостей та стану здоров'я та активність особистості.

А.Д. Гонєєв через аналіз компонентів готовності до педагогічної діяльності (мотиваційно-ціннісний; когнітивний, операційно-практичний; емоційно-вольовий та рефлексивний) робить спробу виділити особливості корекційно-педагогічної діяльності та компоненти готовності до роботи з дітьми з відхиленнями в розвитку [38, с. ]. Так, мотиви корекційно-педагогічної діяльності можуть бути представлені групою мотивів, що виражають потребу в тому. що становить основу змісту професії; мотиви, пов'язані у своєму походженні з відображенням деяких особливостей професії (мотиви суспільної значущості); група мотивів, що виражають потреби особистості, що раніше склалися, актуалізовані при взаємодії з професією (мотиви самоствердження, самореалізації); мотиви, що виражають особливості самосвідомості особистості умовах взаємодії з професією (переконаність у своїй професійної придатності, у володінні творчим потенціалом, у можливості визначити особливі підходи до дітей, мають відхилення у поведінці); група мотивів, що відображають зацікавленість особистості в результатах своєї професійноїдіяльності (володіння елементами педагогічної майстерності, впливом геть формування особистості).

Таким чином, у блоцімотиваційно-ціннісної готовностіможна виділити:

- Мотиви, пов'язані з ставленням до педагогічної діяльності;

– мотиви, пов'язані з набуттям необхідних знань, умінь та навичок та особистісних якостей, затребуваних у професійній діяльності;

- Мотиви, що допомагають все це самореалізувати в педагогічній діяльності.

Когнітивний компонент готовності до педагогічної діяльностіпов'язаний із пізнанням і може розглядатися як процес та результат, тобто. як процес накопичення знань та певний рівень загальнопедагогічних та спеціальних знань, відповідний ступінь їх системності та педагогічної спрямованості. У процесі накопичення знань відбувається переоцінка власних здібностей педагогічної діяльності.

Операційно-практичний компонент готовності до педагогічної діяльностівключає в себе вміння вчителя обґрунтовано визначити та раціонально застосувати шляхи та способи найбільш ефективного досягнення поставленої мети.

компонент рефлексивної готовності. У рамках корекційно-педагогічної діяльності важливо враховувати значущу роль рефлексії, оскільки в ході такої роботи важливо оцінювати кожен крок, бачити нові можливості свої та вихованця.

Учні спецшкіл є суб'єктивно-значущими для вчителів, т.к. вони за своїми особистісними характеристиками не відповідають їх потребностно-мотиваційній сфері. Таким чином, у педагогів спецшкіл виявлено низький рівень емпатичної спрямованості до дітей. Р.О. Агавелян пов'язує це з відносинами до учня як об'єкта оцінки, а не як суб'єкта діяльності.

переоцінканормативні цінності, що призводять до зниження мотивації педагогічної діяльності;

низький рівень емпатійної спрямованості до дітей;

відсутність дітей у значному колі спілкування вчителів;

деформація інформаційних, емоційно-оцінних та поведінкових компонентів, смислових установок вчителів.

При самовідбитті негативних рис вчителі фіксують реальну стабільну емоційну напругу, що призводить до синдрому згоряння і викликає утворення смислових та особистісно-емоційних бар'єрів між учителем та учнями, а в деяких випадках прояв до них агресії (у людей, які не досягли вершин самоактуалізації), а також напруга по відношенню до колег.

---