Психологічні особливості особистості педагога - Проблема професійного зростання педагогів
Вітчизняна педагогічна психологія нагромадила найбагатший матеріал досліджень у галузі психології педагогічної праці. П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Ф.Н.Гоноболін, В.А.Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, В.А. Крутецький, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Н.Д. Левітов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, А.В. Петровський, В.А. Сластенін, І.В. Страхів, Г.С. Сухобська, А.І. Щербаков - ось далеко не повний перелік дослідників, до фундаментальних праць яких може звернутись будь-який зацікавлений читач.
У психології педагогічної праці прийнято виділяти особливості особистості вчителя, діяльності та педагогічного спілкування. При аналізі психології особистості вчителя виділяють, передусім, особливості, риси, прояви особистості, які відповідають вимогам педагогічної професії, забезпечують успішне оволодіння повноцінною педагогічною діяльністю, тобто. набувають професійно педагогічної значущості. В.А. Крутецький та Є.Г. Балбасова виділили у структурі професійно значимих якостей особистості вчителя (маючи на увазі своєрідну еталонну модель вчителя) чотири підструктурні блоки:
1) ідейно-моральний моральний образ;
2) педагогічна спрямованість;
3) педагогічні здібності - загальні та спеціальні;
4) педагогічні вміння та навички.
Найбільшу увагу було приділено дослідженню педагогічних здібностей - загальних (необхідних всім вчителям, незалежно від предмета, що викладається) і спеціальних (з урахуванням специфіки предмета, що викладається).
Більшість моделей педагогічних здібностей поділяються на чотири підгрупи:
1) системні моделі;
2) структурні моделі;
4) прогностичні моделі.
До першої підгрупи належать системні моделі педагогічних здібностей.Наприклад, модель педагогічних здібностей вчителів середньої школи, вивчених Ф.Н. Гоноболіним. Автором виявлено властивості індивідуальності, структура яких і становить власне структуру основних компонентів педагогічних здібностей:
1) здатність робити навчальний матеріал доступним учнів;
2) розуміння вчителем учня;
3) творчість у роботі;
4) педагогічний вольовий вплив на дітей;
5) здатність організовувати дитячий колектив;
6) інтерес до дітей;
7) змістовність та яскравість мови;
8) її образність та переконливість;
9) педагогічний такт;
10) здатність пов'язувати навчальний предмет із життям;
11) спостережливість (стосовно дітей);
12) педагогічна вимогливість тощо.
До другої підгрупи відносяться так звані структурні моделі педагогічних здібностей, що гіпотетично впливають на ефективність викладання. Так, В.А. Сластенін, визначаючи педагогічну майстерність як вищу форму професійної спрямованості особистості, виділив чотири підрівні особистісної організації вчителя, що включають:
1) перелік властивостей та характеристик особистості вчителя;
2) перелік вимог до психолого-педагогічної підготовки;
З цієї гіпотетичної структури виводяться основні компоненти педагогічних можливостей:
1) спрямованість (ідейна, професійно-педагогічна, пізнавальна);
2) загальні академічні здібності (інтелектуальні тощо);
3) приватні дидактичні здібності (спеціальні чи навички володіння методиками викладання з конкретних дисциплін).
До третьої підгрупи належать так звані псевдопрогнозуючі моделі педагогічних здібностей.
заНа думку Н.В. Кузьміною, педагог крім організаторських здібностей повинен мати ще комунікативні, конструктивні, проективні та гностичні здібності.
До четвертої підгрупи належать звані прогностичні моделі педагогічних здібностей, наприклад, Дж. Райнса. За допомогою спеціально навчених експертів було обстежено вибірку з шести тисяч вчителів у процесі відкритого уроку у 1700 школах США. Обстеження проводилось упродовж шести років. Після завершення збору інформації весь масив даних рейтингу зазнавав факторного аналізу. Вдалося виявити дев'ять чинників, які впливають формування іміджу хорошого педагога:
1) фактор співпереживання (дружелюбності) – егоцентричності (байдужості);
2) фактор діяльності (системності) - безладності;
3) фактор ведення уроків, що стимулюють творчі можливості учнів – нудного, одноманітного ведення заняття;
4) фактор доброзичливого - недоброзичливого ставлення до учнів;
5) фактор прийняття - неприйняття демократичного типу викладання;
7) фактор схильності до традиційного - ліберального типу викладання;
8) фактор емоційної стабільності – нестабільності;
9) фактор хорошого словесного розуміння.
Один компонент загальних здібностей розглядається окремо як їхній основний стрижень, як обов'язкова передумова успішної навчально-виховної роботи. Це - схильність до дітей, яка характеризується серцевою прихильністю до них, бажанням, прагненням (і навіть життєвою потребою) з ними працювати. Схильність вчителя до учнів виявляється у почутті глибокого задоволення від педагогічного спілкування з ними, від можливості проникнути у своєрідний дитячий світ, впливати на формуваннядитячої психіки, у уважному, доброзичливому і чуйному ставленні до них (але не в м'якотілісті, безвідповідальної поблажливості та сентиментальності), у щирості та простоті поводження з дітьми. Як показують дослідження, всіх вчителів, що успішно працюють, відрізняє саме ця особливість.
Для вчителя праці необхідні такі спеціальні здібності, як технічне мислення, технічна просторова уява, технічна спостережливість, технічна пам'ять, комбінаторна здатність, технічна вправність, почуття практичної доцільності та ін [18; 57-58].
Особистість вчителя розвивається і формується у системі суспільних відносин, залежно від духовних та матеріальних умов його життя та діяльності, але насамперед – у процесі педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Кожна із сфер праці вчителя пред'являє особливі вимоги до його особистісних якостей; успішність педагогічної діяльності багато в чому зумовлена рівнем розвитку певних особистісних якостей, взаємопов'язаних між собою, що дозволяє структурувати їх певним чином (рис. 1).
Як видно на малюнку, всі елементи системи пов'язані один з одним на горизонтальному та вертикальному рівнях та утворюють єдине ціле – особистість вчителя.
Центральний рівень структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя становлять такі професійно значущі якості, як педагогічне цілепокладання (ПЦ), педагогічне мислення (ПМ), педагогічна спрямованість-(ПН), педагогічна рефлексія (ПР), педагогічний такт (ПТ). Зауважимо, що кожна з цих якостей представляє комбінацію з більш елементарних та приватних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні та певною мірою залежать від спадкових задатків.Найвищий рівень становлять педагогічні здібності - проектировочно-гностичні та рефлексивно-перцептивні, які розглядаються як особлива комбінація особистісних якостей та властивостей.
Мал. 1.Структурно-ієрархічна модель особистості вчителя (за Л.М.Мітіною)
Список особистісних властивостей вчителя дуже значний: вдумливість, ввічливість, вимогливість, уважність, вихованість, вразливість, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброзичливість, сумлінність, доброта, ідейна переконаність, ініціатив , логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, товариськість, організованість, відповідальність, чуйність, патріотизм, педагогічна ерудиція, політична свідомість, порядність, правдивість, передбачливість, принциповість, самокритичність, самостійність, скромність, сміливість, сообраз, , тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність [16; 92-95].
Про це ж, по суті, говорять фахівці, надаючи особливого значення такому компоненту, як схильність до дітей, яка пронизує всі сторони діяльності вчителя. Ці ідеї в центрі уваги представників гуманістичної психології.
Важливою професійною якістю вчителя є стресостійкість. Прояви стресу у роботі вчителя різноманітні й великі. Так, насамперед, виділяються фрустрованість, тривожність, виснаженість та вигоряння. У вітчизняних дослідженнях до переліку стресових реакцій вчителів включається до 14 різних проявів. Томустресостійкість сприймається як професійно значима якість особистості вчителя.
Зі зростанням внутрішнього контролю вчителі високого рівня педагогічної майстерності ефективніше справляються із труднощами (стресорами) навчально-виховного процесу. У той самий час у педагогів низького рівня педагогічної майстерності часті професійні невдачі, які призводять до підвищення стресових реакцій, негативно позначаються внутрішньої локалізації контролю за значними подіями, що, своєю чергою, сприяє виробленню вони механізму протидії стресу на кшталт захисної екстернальності.
Зростання самооцінки групи високоуспішних вчителів позитивно пов'язані з стрессоустойчивостью, тоді як в педагогів низького рівня педагогічної майстерності він відбиває підвищення ступеня схильності стресу [14].