РАННЯ ДИТИНСТВО - Розвиток дитини від народження до трьох років
Зупинимося насамперед на відношенні дитини до зовнішньої дійсності, до зовнішнього середовища. У чому найважливіші риси, що характеризують поведінку дитини? Це питаннявідносини і Feldmassigkeit, тобто пов'язаність самою ситуацією. Дитина входить у ситуацію, та її поведінка цілком визначено ситуацією, входить у неї як якась її динамічна частина. А під Feldmassigkeit Левін має на увазі будь-яку ситуацію, яка структурною психологією розглядається як поле діяльності людини та діяльність людини розглядається у зв'язку зі структурою цього поля. Дії дитини, на думку Левіна, у цій стадії розвитку цілком абсолютно «польові» дії, т. е. виключно пристосовані до структури поля, у якому нині протікає дію у сприйнятті дитини.
Від кожного предмета виходить хіба що афект, привабливий чи відштовхуючий, спонукаюча мотивація до дитини. Кожен предмет «тягне» дитину до того, щоб він її помацав, взяв до рук, помацав або, навпаки, не торкався її; предмет набуває те, що Левін називає Aulfoiderungsrharakter - відомий наказовий характер. Будь-які речі властивий якийсь афект, настільки спонукальний, що він набуває для дитини характеру «примусового» афекту, і тому дитина в цьому віці перебуває у світі речей і предметів, як би в силовому полі, де на нього діють весь час речі, що притягають та відштовхувальні. У нього немає байдужого чи «безкорисливого» ставлення до навколишніх речей. Як образно каже Левін, сходи манять дитину, щоб вона пішла нею; двері, щоб він її зачинив та відчинив; дзвіночок, щоб він до нього подзвонив; коробочка, щоб він її закрив та відкрив; кругла кулька, щоб він її покотив.
Словом, кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації такоюафективною притягує або відштовхує силою, має афективну валентність для дитини і відповідним чином провокує його на дію, тобто спрямовує його.
Щоб зрозуміти, як діє дитина раннього віку в тій чи іншій ситуації, можна навести віддалену аналогію з тим, як ми поводимося, якщо в будь-якій ситуації ми теж знаходимося в її владі. У досвіді Левіна роблять так: запрошують випробуваного в лабораторію, потім експериментатор відлучається на кілька хвилин під приводом, що йому треба приготувати для досвіду, і залишає випробуваного одного в новій обстановці. Той чекає 10-15 хв. У такій ситуації випробуваний часто починає розглядати кімнату. Якщо лежать годинник, подивиться, котра година; якщо лежить конверт, подивиться, заповнений чи порожній. Ось у цьому стані людини, кожна дія якої визначається тим, що вона бачить, є віддалена аналогія з поведінкою дитини на ранньому дитинстві.
Дитина раннього дитинства, на відміну пізнішого віку, пов'язаний лише готівкової ситуацією, не приносить у цю ситуацію знання інших можливих речах; його взагалі не приваблює нічого, що лежить за лаштунками ситуації, як висловлюється Левін, нічого, що могло б змінити ситуацію. І тому відкривається така велика роль самих речей, конкретних предметів усередині ситуації.
К. Левін описав досвід, що показує, яку труднощі представляє дитину до 2 років завдання сісти на предмет, що знаходиться поза полем його зору. Це досвід з великим каменем, який дитина обходила з усіх боків, гладив і т. п. Потім дитина повертається спиною, щоб сісти, але як тільки повертається спиною, вона втрачає камінь із виду. Потім дитина тримається за камінь і повертається, щоб сісти. Нарешті, одна дитина, знята на плівку (це наведено вкнизі Левіна) (К. Levin, 1926), виходить із скрути своєрідним шляхом: він пригинається, дивиться між ніг так, щоб, стоячи спиною до каменю, мати його в зоровому полі. І тоді йому вдається сісти.
Л.С. Славина мала завдання подивитися, як дитина у вільній ситуації може у словах, якщо дозволено так би мовити, «відлетіти», відійти від ситуації, сказати не те, що вона бачить перед собою. Для цього ми використали широко розроблену в клініці методику повторення речень. Діти 2-х років повторюють легко фрази: «Куриця йде», «Коко йде», «Собака біжить». Але сказати «Таня йде» тоді, коли Таня одразу перед дитиною сидить на стільці, вона не може. Ця фраза викликає реакцію: "Таня сісти". Усі 40 дітей дали у всіх трьох серіях неправильну реакцію у тих випадках, де увага дитини була привернена ситуацією. Дитині важко, дивлячись на Таню, що сидить, вимовити «Таня йде». Те, що він бачить, діє на нього набагато сильніше, і тому його слова не можуть розійтися з дійсністю. Це пояснює один із фактів, на який давно звернено увагу дослідників: у ранньому дитинстві дитина майже не може брехати. Тільки до кінця раннього дитинства виникає у дитини найпростіша здатність говорити не те, що є насправді.
Виникає єдність між сенсорними та моторними функціями. Все, що дитина бачить, вона хоче помацати руками. Спостерігаючи 2-річну дитину, надану самому собі, ми бачимо, що малюк нескінченно діяльний, нескінченно метушиться, але діяльний він виключно в конкретній ситуації, тобто робить лише те, на що штовхають його навколишні віші.
Раніше вважали, що сенсомоторна єдність виникає з простого фізіологічного рефлексу, але це не так вже й для дитячого віку. Спелената дитина може годинами спокійноВодити очима, для раннього віку характерно, що з кожним сприйняттям неодмінно слід дію. Цього немає в дитячому віці до останньої його фази, коли виникає специфічна для цього віку сенсомоторна єдність.
Лейпцизька школа звернула увагу на те, що найпервиннішим дитячим сприйняттям є афективно забарвлене сприйняття, тобто та обставина, що дитина бачить кожен предмет у різному афективному забарвленні. Інакше висловлюючись, сприйняття і почуття є нероздільне єдність. Ми навчаємося дивитися на речі, відволікаючись від безпосередньої емоції, яку вони викликають, і не виявляючи гострого інтересу до речей. Але для дитини раннього віку це неможливо. Сприйняття і афект ще диференційовані, вони тісно пов'язані одне з одним. Експериментами Ф. Крюгера та Г. Фолькельта показано, що у людей і тварин чуттєвий тон сприйняття завжди зберігається. Наприклад, синій та жовтий кольори викликають у нас чуттєвий тон холодного та теплого. Відомий чуттєвий тон сприйняття супроводжує паші уявлення, і це показує, що генетично вони пов'язані між собою.
Єдність афективно-рецептивних моментів дає третій момент для характеристики свідомості у ранньому дитинстві - для дії ситуації. Ми маємо справу з такою своєрідною системою свідомості, коли сприйняття безпосередньо з дією. Отже, якщо охарактеризувати систему свідомості з погляду головних функцій, що спільно працюють у ранньому віці, треба сказати, що це є єдність афективного сприйняття, афекту і дії. Ця обставина чудово пояснює нам досліди Левіна.
Саме приваблива сила речей, афективна зарядженість кожної речі таїть у собі джерелотяжіння для дитини. Інакше висловлюючись, своєрідність сенсомоторного єдності (його вважатимуться встановленим експериментальними роботами Левіна), характерного саме цього віку, у тому, що вона є не первинну рефлекторну зв'язок, а зв'язок через афект. Саме афективний характер сприйняття і призводить до такої єдності. Таким чином, ми маємо тут справу з своєрідним ставленням до дійсності.
Усвідомлювати взагалі дитину раннього віку -- ще означає сприймати і переробляти сприймається з допомогою уваги, пам'яті, мислення. Всі ці функції ще не диференціювалися, вони діють у свідомості цілісно, підкоряючись сприйняттю остільки, оскільки вони беруть участь у процесі сприйняття.
Пам'ять у дитини в ранньому дитинстві проявляється завжди в активному сприйнятті - впізнанні. Всі знають, що мислення в цьому віці проявляється виключно як наочне, як уміння відновити зв'язок, але у наочно цій ситуації. Думати дитину в цьому віці, оскільки вона вже проявляє інтелектуальну активність, не означає згадувати. Тільки для дитини дошкільного віку мислити - значить згадувати, тобто спиратися на свій минулий досвід
Є один факт, який називається фактом амнезії. Немовля всіма нами забувається. Якщо окремі геніальні люди, як наприклад Л. Toлстой, стверджують, що вони пам'ятають почуття сором'язливості при сповиванні відчуття теплої води та мила при купанні, то, мабуть, ми маємо тут справу зі складною ремінісценцією. Щодо свідомості кожного з нас, то дитячий вік, як правило, нами забувається, забувається і раннє дитинство. Навряд чи хтось пам'ятає чітко (не з оповідань близьких) зі свого дитинства до 3 років що-небудь, крім окремих, винятковихвражень, крім уривків, найчастіше незрозумілих.
Зв'язкових спогадів з епохи раннього дитинства зазвичай у свідомості не зберігається, настільки своєрідно організована пам'ять і настільки мало вона бере участь у всій діяльності свідомості. Пам'ять висувається першому плані у наступних віках; і правильно було б сказати, що мислити для дитини раннього віку - означає розбиратися в даних, афективно забарвлених зв'язках і робити своєрідні, відповідні цієї зовнішньої ситуації дії. У цьому віці панує наочне афективно забарвлене сприйняття, що безпосередньо переходить у дію.
Саме сприйняття відрізняється двома особливостями, у яких слід зупинитися. Перша особливість сприйняття – його афективний характер. І.М. Сєченов вважав найважливішою особливістю дитини раннього віку пристрасність цього сприйняття. Будь-яке сприйняття у ранньому віці - пристрасть. Хто бачив, як дивиться дитина на нову річ, той бачив чим суттєво відрізняється це сприйняття від дорослого.
Друга особливість (вона становить загальний закон і для подальшого розвитку): коли сприйняття є домінуючою функцією свідомості, це означає, що сприйняття поставлено максимально сприятливі умови розвитку. Якщо всі свідомість діє лише з урахуванням сприйняття, то сприйняття розвивається раніше інших функций. Це з двома основними законами дитячого розвитку, які дозволю собі нагадати. Перший говорить, що функції, як і частини тіла, розвиваються не пропорційно і поступово, а в кожному віці є домінуюча функція.
Другий закон свідчить, що найбільш фундаментальні функції, які потрібні насамперед, які доводять інші, розвиваються раніше. Тому не дивно, що розвиток психічнихфункцій дитини починається з розвитком сприйняття. Якщо всю свідомість працює на користь сприйняття, якщо сприйняття складається як нове у цьому віці, то, очевидно, що найвищих успіхів дитина досягає над області пам'яті, а області сприйняття.