Технологія контекстного навчання - Педагогічні технології навчання у системі загального, початкового

Технологія контекстного навчання

У психології контекст пов'язані з поняттям «ситуація» (= система умов, які спонукають суб'єкта і опосередковують його активність). Тобто до ситуації включаються і зовнішні умови, і сам суб'єкт, і ті люди, з якими він контактує.

Лінгво-психологи відводять контексту основну роль у процесі переробки інформації, оскільки саме завдяки контексту людина знає, чого їй очікувати і як осмислювати продукт сприйняття, наприклад, звичайне слово «собака» в контексті може означати питання, вигук, твердження, загрозу, захоплення та ін Перш, ніж приступити до дії, людина намагається зібрати якнайбільше контекстної інформації. Чим більше ми знаємо про сьогодення, тим легше можемо прорахувати чи передбачити майбутнє. Психологи називають таке випереджувальне відображення (перед настроювання, очікування, інтуїцію) антиципацією. Йдеться процесах, що у організмі ще до появи подій, які впливають результати діяльності. Антиципації створюються під впливом контекстів. Якщо людина не має зразків поведінки, зафіксованих у певних контекстах, наприклад, поведінки за умов кризи, слави та інших., його організм реагує імпульсивно.

З позиції ТКО основна мета будь-якої професійної освіти – формування цілісної моделі майбутньої професійної діяльності студента, ПТУ, слухача ФПК.

Стосовно вузівського навчання теорія О.М. Леонтьєва про діяльнісне засвоєння умінь і навичок стикається щонайменше з трьома глобальними труднощами. Їх важко осмислити, але ще важче подолати. У цьому, до речі, є ще одне пояснення, чому така розумна, корисна та ефективна технологія, як контекстна, не знаходить широкого застосування.

Перша складність полягає втому, що оволодіння професійною діяльністю ми забезпечуємо в рамках та засобами якісно іншої діяльності – навчальної, яка характеризується своїми власними особливостями.

Друга складність - самі форми навчальної діяльності не адекватні формам засвоюваної професійної діяльності. Щоб сформувати спеціаліста, треба забезпечити перехід від одного типу діяльності (пізнавальної) до іншого (професійного) з відповідною зміною потреб, мотивів, цілої, дій, засобів, предметів та результатів.

Третя складність випливає з другої: як саме подолати протиріччя між навчальною діяльністю та професійною діяльністю.

Відмінності між навчальною та професійною діяльністю

Друга суперечність - між системним використанням знань у професійній діяльності та рознесеністю їх засвоєння з різних навчальних дисциплін та кафедр. Ця мозаїка знань не сприяє розвитку інтересу студента до майбутньої професійної діяльності. Традиційне навчання намагається вирішити це протиріччя через встановлення міжпредметних зв'язків, розробку структурно-логічних схем та наскрізних програм спеціальностей. Але, як показує практика, викладачі загальних кафедр (фізики, хімії, математики) не мають модельного уявлення про цілісну професійну діяльність, а також про профіль спеціаліста (експлуатаційник, конструктор, дослідник, працівник управління, педагог), отже, не адаптують всю дисципліну до профілю спеціаліста.

Основне навантаження лягає на згадку, і в цьому сенсі дійсно повторення - мати вчення. Якщо студент і мислить, то попри традиційну схему навчання, а не завдяки їй. Мислення - це звернення до майбутнього, до тих невідомих, нестандартних іпроблемних ситуацій, які виникнуть у нього у виробничій діяльності. На відміну від студента, фахівець діє по-іншому.

П'яте протиріччя – між пасивною роллю студента у навчанні (відповідає на запитання викладача, виконує завдання за його вказівками) та ініціативною позицією спеціаліста у трудовій діяльності, якому треба приймати рішення та нести за них відповідальність.

Контекстне навчання орієнтується те що, що знання, вміння, навички даються як предмет, який має бути спрямована активність студента, а ролі засобу вирішення завдань діяльності спеціаліста. Якщо бути зовсім точним, то контекстне навчання розглядає вчення і працю не як різні види діяльності, бо як два етапи розвитку однієї й тієї ж діяльності в генезі.

Семіотичні навчальні моделі включають систему завдань, що передбачають роботу з текстом та переробку знакової інформації. У моделях такого типу предметна сфера діяльності розгортається за допомогою конкретних навчальних форм, в рамках яких виконуються завдання, що не потребують особистісного ставлення до матеріалу, що вивчається. Одиницею роботи студента є мовленнєва дія – слухання, говоріння, читання, лист. Засобом роботи є текст.

В імітаційних навчальних моделях навчальні завдання передбачають вихід студента за рамки знакової інформації, співвідношення її з майбутньою професійною діяльністю, осмислення знань, яке відбувається тоді, коли студент включає себе у вирішення якихось професійних завдань. І тут одиницею роботи виявляється предметне дію, основі якого досягається практично корисний ефект. Засобом роботи буде – КОНТЕКСТ.

забезпечувати змістовно-контекстне відображення професійної діяльностіспеціаліста у формах навчальної діяльності студента;
поєднувати різноманітні форми та методи навчання з урахуванням дидактичних принципів та психологічних вимог до організації навчальної діяльності;
використовувати модульність побудови системи та її адаптивність до конкретних умов навчання та контингенту учнів;
обов'язково реалізовувати різні типи зв'язків між формами навчання (по суті ця вимога постає як механізм реалізації модульності побудови навчання);
забезпечувати наростаючу складність змісту навчання та відповідно форм контекстного навчання від початку до кінця цілісного навчального процесу.