Викладач вузу суб’єкт модернізації освіти – тема наукової статті з народної освіти
Текст наукової роботи на тему «Викладач вишу суб'єкт модернізації освіти»
Вища освіта в Україні • № 12, 2007
ного процесу на кафедрі (факультеті та у вузі). Практичне використання технології комплексної діагностики предметної навчання студентів у сукупності дозволяє здійснювати систематичний моніторинг якості освітніх послуг не лише в рамках однієї навчальної дисципліни, що випускає кафедри, а й факультету та вузу в цілому.
1. Гутник І.Ю. Педагогічна діагностика
ка освіченості школярів (Теорія. Історія. Практика). - СПб., 2000.
2. Управління якістю освіти / Під
ред. М.М. Поташника. – М., 2000.
3. Акінфієва Н.В. Кваліметричний інст-
рументар педагогічних досліджень // Педагогіка. – 1998. – № 4. – С. 30.
4. Яковлєв Є.В. Кваліметричний підхід у
педагогічному дослідженні: нове бачення // Педагогіка. – 1999. – № 3. – С. 49.
5. Литвиненко Е.В. Кваліметричний під-
хід визначення якості управління освітнім установою // Педагогіка. – 2004. – № 10. – С. 42.
6. Кучеренко О.О. Критерії оцінки рівня
навченості та якості знань // Директор школи. – 2004. – № 7. – С. 41.
7. Психологічна діагностика дітей та під-
паростків / За ред. К.М. Гуревича та Є.М. Борисової. - М., 1995.
8. Челишкова М.Б. Теорія та практика констру-
вання педагогічних тестів. - М., 2002.
9. Сидоренко О.В. Методи математичної
обробки в психології. - СПб., 1996.
М. ЛАРІОНОВА, доцент Омський державний педагогічнийуніверситет
Соціально-економічна ситуація та необхідність у кваліфікованих кадрах змушують інтенсивно реалізовувати модернізаційну програму, що стосується української системи освіти. Під час вирішення завдання підвищення якості підготовки фахівців потрібно звернути пильну увагу на підготовку та професійний розвиток викладача ВНЗ. Саме викладач, на наш погляд, є центральною фігурою у модернізації сучасної освіти в Україні.
Тим часом на сьогоднішній день можна констатувати факт недостатньої вивченості проблеми професіоналізму та професійного розвитку викладача вищої школи. При цьому навіть поняття «професія» розглядається психологією та іншими науками з різних позицій.
Так, можна зустріти визначення «професії» як «роду трудової діяльності, занять, які потребують певної підготовки. Професії породжені раз-
Викладач вузу – суб'єкт модернізації освіти
розподілом праці та є виразом його диференціації» [1, с. 562]. З цього випливає, що кожна професія має специфіку, за рахунок якої досягається бажаний результат професійної діяльності. З цих позицій просування особистості до освоєння професійних дій, а точніше їх системи, і буде процесом професійного становлення та розвитку, а досягнення високого рівня виконання професійних дій свідчить про професіоналізм (майстерність).
Крім того, у психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні підходи до розгляду професійного розвитку: функціональний, особистісний, комплексний.
У функціональному плані розвиток професіонала представляється з позицій присвоєння досвіду, необхідного для виконання професійноїдіяльності. У цьому випадку краще говорити не про розвиток,
а про формування професіоналізму, про міру відповідності людини безпосередньо заданим вимогам до професійної діяльності.
У контексті особистісного підходу професіоналізація заснована на двох взаємопов'язаних та взаємодоповнюючих процесах: розвитку та саморозвитку особистості.
Специфіка педагогічних професій також вивчається у руслі зазначених підходів. Причому сучасні психолого-педагогічні дослідження, що стосуються професіоналізму педагога, лежать переважно у межах особистісного та комплексного підходів.
Таким чином, короткий аналіз понять «професія» та «професійний розвиток» дозволяє акцентувати увагу на тому, що важлива саме диференціація праці: специфіка праці визначає систему професійних дій спеціаліста та особливості професіоналізації. У цьому сенсі недоцільно розглядати професії, наприклад, учителя та викладача як тотожні. Хоча, безумовно, вони відносяться до єдиної групи педагогічних професій та мають деякі загальні характеристики. Специфіка професійної діяльності вчителя та викладача вишу дозволяє виявити відмінності не тільки в їх професійно значущих якостях, а й у самій суті професіоналізму.
Щоб розкрити основи професіоналізму викладача вищої школи, не-
Тут ми наближаємося до дуже важливого моменту. Викладач вишу, з одного боку, веде науково-дослідну роботу, розробляє методичний інструментарій освітнього процесу. Отже, досягнення ним високого рівня професіоналізму лежить у галузі «людина – наука». З іншого боку, він здійснює суто педагогічну діяльність, виступає як методист освітнього процесу, а отже, його професійнадіяльність належить до системи «людина – людина».
Вища освіта в Україні • № 12, 2007
Професіоналізм викладача вищої школи проявляється таким чином у тому, наскільки гармонійно в його діяльності пов'язані науково-дослідна, педагогічна та «народжена» ними науково-педагогічна (методична) діяльність. А це означає, що професія викладача знаходиться на стику систем «людина-наука» та «людина – людина». Крім того, ми наполягаємо, що щодо викладача ВНЗ потрібно застосовувати термін поліпрофесіоналізм, т.к. у його про-
фесійної діяльності поєднуються різні види діяльності, реалізація яких необхідна досягнення високих результатів під час підготовки майбутніх фахівців.
Отже, поліпрофесіоналізм викладача вузу полягає у здатності виконувати в єдності власне педагогічну, науково-дослідну та науково-педагогічну (методичну) види професійної діяльності, що забезпечує їхнє взаємозбагачення.
Мал. 1. Функціональна модель структури професійно-педагогічної діяльності викладача ВНЗ
Психологічним механізмом розвитку професіоналізму викладача є активність особистості, спрямовану саморозвиток. Тому в моделі структури професійно-педагогічної діяльності викладача представлено четвертий (прихований) блок – «Діяльність із саморозвитку особистості» (рис. 1).
Отже, професійно-педагогічна діяльність викладача вузу - це цілеспрямована діяльність з підготовки спеціаліста вищої кваліфікації, розвитку наукового психолого-педагогічного знання в галузі закономірностей та умов реалізації освітнього процесу, розроблення методологічних та загальнопедагогічних проблем, а також щодоособистісно-професійному саморозвитку з
врахування змін, що виникають у професійному просторі та освіті.
Саме в такому контексті викладач вузу постає як суб'єкт модернізації освіти в країні, здатний до самозміни, самодобудови, ефективної підготовки конкурентоспроможного фахівця вищої кваліфікації.
1. Ілюстрований енциклопедичний
словник. - М., 1995.
2. Клімов Є.А. Психологія фахівця.
3. Белухін Д. А. Становлення професіонала-
ла та народження професіоналізму: Навч. допомога. – М., 2006.
В. ГРИШАГІН, доцент В. ФАРБЕРОВ, доцент Юргінський технологічний інститут (філія) Томського політехнічного університету
Про концепцію безперервної освіти в галузі безпеки життєдіяльності
Негативна ситуація, що склалася в країні у сфері безпеки життєдіяльності (БЗ) людини, яка мешкає в техносфері, вимагає підвищення рівня знань населення про різні ризики, про засоби і методи захисту від них. Це можна досягти лише на основі розробки та впровадження в освітню систему науково обґрунтованої концепції безперервної багаторівневої освіти в галузі безпеки життєдіяльності [1]. Вивчення основних наукових знань у цій галузі розпочато 1990 р. за рішенням колегії Держосвіти СРСР. За минулий період у країні сформована та реалізується система освіти та підготовки кадрів, відмінною особливістю якої є всебічний характер вивчення небезпек та заходів захисту від них. У середній школі введено курс «Основи безо-
пасності життєдіяльності»; у вузах – загальнопрофесійна дисципліна «Безпека життєдіяльності»; у номенклатурі ВАК-група спеціальностей «Безпека життєдіяльностілюдини». У вузах з 1994 р. ведеться підготовка інженерів з БЖД. Актуальність цієї проблеми безперервно наростає, про що свідчить поява нових видів небезпек, а також зростання рівня негативного впливу та розмірів небезпечних зон.
Мета освіти в галузі безпеки життєдіяльності - формування у людини світогляду та культури безпеки життя, набуття знань, умінь і навичок, необхідних йому для досягнення комфортного життя та прийнятної якості довкілля. Таке трактування кола питань, що розглядаються, складових ядро освітньої