Вивчення драми у школі
З погляду інших дослідників та вчителів, перш ніж переходити до роботи над діями, треба, щоб у свідомості учнів з'явилося уявлення про п'єсу загалом. Тому перші питання мають фіксувати увагу школярів по всій п'єсі, допомогти її осмислити. Питання, які ставляться цьому уроці, повинні змусити учнів відчути основний конфлікт, виникнення його. Це може бути питання про назву п'єси. Якщо навіть не з'явиться вичерпної відповіді, то вже сама постановка питання, чому п'єса називається «Ревізор», «Лихо з розуму» чи «Гроза», завжди прокладає шляхи до розуміння конфлікту драми надалі.
Конфлікт у п'єсі розвивається і оформляється у процесі боротьби, рушійною дією. Слід враховувати, що боротьба часто розуміється учнями як усвідомлена дійовими особами боротьба друг з одним. У зв'язку з таким прямолінійним розумінням хлопцями конфлікту доводиться вислуховувати такі відповіді: «Катерина бореться проти «темного царства», «чиновники виборюють Хлестакова». Школярі не замислюються над тим, що Катерина не бореться проти Кабанихи, вона просто не може існувати в темному царстві і об'єктивно це підточує підвалини, на яких тримається влада Диких і Кабаних.
У «Ревізорі» чиновники борються не з Хлєстаковим, а з підступним ревізором, створеним їх уявою; комічний ефект у цьому, що Хлестаков нічого спільного з ревізором немає.
Співвіднесення початку драматичному творі і кінця сприяє появі загального погляду п'єсу.
«Дія драми, на відміну дії епосу, не перспективно, а ретроспективно — воно протікає хіба що з постійною «оглядом» на вихідну ситуацію, до кінця, до розв'язки, у якій вона (ця ситуація) постане вже у знятому (т.е. е. так чи інакше дозволеному)вигляді», - пише М. С. Кургінян. [14; 246]
І, мабуть, цим пояснюється плідність прийому, який можна назвати розплутуванням клубка. Учні згадують кінець п'єси і називають головні події, що призвели до розв'язки.
Істотно звернути увагу класу на час, охоплений п'єсою. Те, що ми бачимо на сцені, завжди відбувається зараз. Час глядача і час дії п'єси ніби поєднуються, але між явищами, діями минають дні, тижні, котрий іноді роки.
Учні повинні зрозуміти, що в драмі важливо не тільки те, що відбувається в самій дії, а й у перерві між ними. Виникнення конфлікту, його справжні причини, основи відносин, що склалися, витоки характерів зазвичай зумовлені життєвими явищами, які відбуваються за межами п'єси.
Тому вже відразу ми спонукаємо школярів бачити в п'єсі «не маленький відрізок життя, не цікаву історію, викладену в трьох актах, але етап величезного людського життя, яке почалося задовго до відкриття завіси». [] Таким чином, на першому етапі начебто намічаються ті питання, над якими учні думатимуть далі, той, кут зору, під яким вони розглядатимуть п'єсу.
Готуючись до аналізу окремої дії, вчитель визначає собі центральну проблему роботи з нього.
Для аналізу в класі можуть бути відібрані різні явища, але до їхнього числа обов'язково повинні увійти опорні, що визначають розвиток дії.
Які ж методи та прийоми використовує вчитель у роботі над окремими діями?
Для створення необхідної емоційної атмосфери у класі можна залучати фрагменти спогадів про спектаклі.
Але особливо важливо спонукати хлопців уявити те, що відбувається на сцені. «Уявіть,— звертається вчитель до учнів, перед початком вивчення Iдії «Грози»,— ви сидите в залі для глядачів. Відкривається завіса. Розкажіть; що ви побачили на сцені».
Малюючи сцену I події, учні говорять про широких далях Заволжя, про простори Волги, що змушують Кулигіна вигукнути: «Вигляд незвичайний, краса — душа радіє».
Чи порушується питання: яким ви собі уявляєте городничого в той момент, коли він входить у номер до Хлєстакова?
Цій же меті є питання, спрямовані на осмислення свого ставлення до того, що відбувається: що комічно в оповіданні Бобчинського і Добчинського? Яке почуття у глядача викликає розповідь Бобчинського та Добчинського: обурення чи веселість? Чому сміємося ми, дивлячись на першу зустріч Простакової та Стародума? Який настрій у нас створює перша дія «Вишневого саду», з яким почуттям ми залишаємо театр?
Одним із методичних прийомів, які спонукають учнів проникнути в текст п'єси, є створення уявних мізансцен, інакше кажучи, їм у процесі аналізу пропонується подумати, як би вони розташували персонажів у певний момент дії, уявити їхні положення, жести, рухи.
Завдання можуть бути різної складності. У IX класі у роботі над I дією «Нагрози» вибираємо для створення мізансцени V явище I дії. Учні не тільки фіксують сам момент появи родини Кабанових: «Кабаниха має йти попереду решти членів сім'ї». Вони виділяють Катерину як головну героїню. На їхню думку, вона тримається скромно, Тихін іде за матінкою. Варвара теж йде за матір'ю, але вона дивиться на всі боки, їй нудно. Кабаниха повільно опускається на лаву. Тихін догодливо стає перед нею і схиляється, готовий слухати кожне її слово, і т. д. Більш складними можуть бути завдання з уявного мізансценування в X класі. Наприклад, завдання може бути таким:Перед початком IV дії «На дні» Горький вказує, де й у якому становищі перебуває кожен із персонажів у той час, коли, відкривається завісу. Але в процесі розвитку дії змінюється розташування дійових осіб на сцені. Які моменти, чому і як це відбувається? Намітьте ці сцени.
Стрижнем роботи з кожним актом є послідовне спостереження над розвитком дії.
Але кожна дія займає своє місце в ідейно-драматургічному плані, у розвитку дії всієї п'єси, у вирішенні її художнього завдання. Спостереження за внутрішньою логікою цього розвитку в даному акті — завдання, яке висуває викладач при його аналізі перед учнями. Читач зазвичай фіксує увагу до причинно-наслідкового зв'язку явищ друг з одним.
Глядач, який живо реагує на те, що відбувається на сцені, повинен бути вдумливим і, чуйно стежачи за розвитком дії, постійно усвідомлювати його логіку. Саме це завдання допомагають виконати питання такого типу: чому сім'я Кабанових з'являється лише у V явищі I дії? Яке значення в п'єсі має поява на сцені після монологу Кулігіна про жорстокі звичаї Калінова Феклуші з іншими жінками? «Бла-алепія, мила, бла-алепія»,— вимовляють вони. Яке значення у розвиток подій має поява Луки?
У той самий час вчитель піклується у тому, щоб школярі, працюючи над окремим актом, сприймали його як частину цілого, що займає певне місце у розвитку дії, у його поступальному русі до фіналу п'єси; щоб вони зрозуміли, як реалізуються та як готуються в окремих актах головні елементи сюжету: експозиція, зав'язка, кульмінація, розв'язка.
Спостереження дітей за розвитком дії має бути невідривно від глибокого проникнення в характери дійових осіб. В процесі роботинад діями учень переконується, що «з кожною фразою, персонаж робить крок сходами своєї долі. Якщо він сів і замовк, то за хвилину стане іншим. Він вийшов одним – повернеться іншим». [18; 236]
Спостерігаючи за поведінкою, вчинками, переживаннями персонажа у всіх ситуаціях, що змінюються, школярі поступово прояснюють сутність характеру різних дійових осіб. Цьому можуть сприяти такі питання: як ви думаєте—відповіді Митрофана це результат його природженої тупості чи їх можна пояснити інакше? (Дія IV, явище VIII, сцена іспиту). Чому саме Осип наполягає на від'їзді? Як йому вдається умовити Хлєстакова залишити місто? Тихін і Варвара звертаються до Кабанихи на «ви», Катерина-на «ти». Чому?
Невігластво та грубість Простакової виявляються в кожній її репліці. Невизначеність думки Хлестакова позначається побудові його монологу (III дію комедії).
Прислухаючись до того, як розповідає Катерина про своє життя у матері, ми можемо судити і про неї саму. Життя в батьківському будинку Катерини було схоже на життя у Кабанихи. Але найціннішим у житті було відчуття волі. «Я жила – наче пташка на волі. тут усе начебто з-під неволі». Просто так, як відчуває, розповідає Катерина. Тільки два лагідних народних слова «ключок» і «водиця» і повторення займенника показують, як їй добре було, з яким задоволенням вона поливала квіти, з якою ніжністю ставиться до спогадів. Але поряд з народним струменем у її промові багато слів і виразів, пов'язаних з релігійними уявленнями та побутом: храми, молюся, ангели, гріх, кипарисом пахне. Катерина, що виросла в патріархальному купецькому середовищі, і не могла бути іншою.
Слово в п'єсі, що завжди звучить, в устах кожного персонажа в певному сценічномуконтекст стає промовою з її інтонацією, ритмом, мелодією. Тому так важливо навчити учня не тільки вдумуватись, а й вслухатись у слово, у мову персонажа.
У тому, як звучить мова, велику роль відіграє, до кого вона звернена. По-різному звучить мова городничого, коли він звертається до Ляпкіна-Тяпкіна, до Земляника і Хлопова.
Але й відбір слів та їхнє звучання — інтонація безпосередньо пов'язані з підтекстом. "Без підтексту слову нічого робити на сцені", - говорив К. С. Станіславський. [22; III; 19]
Розкрити підтекст - це означає розкрити сутність п'єси, взаємозв'язок між причинами вчинків персонажа та їх зовнішнім проявом. Проникнення в підтекст не лише ключ до справжнього розуміння п'єси. Навчивши хлопців розуміти підтекст, ми виховуємо гарного читача та глядача.
Різні методичні прийоми допомагають виробити у школярів інтерес та увага до підтексту. Виявлення підтексту передусім пов'язані з промовою героїв.
Особливого значення мають ремарки у п'єсах Чехова. Послідовно зупиняти на них увагу учнів, осмислювати їх у процесі аналізу за діями «Вишневого саду» — одним із шляхів проникнення у підтекст п'єси.
Вчитель може познайомити школярів із тлумаченням підтексту вченими, режисерами, акторами. Це викликає їхній інтерес і водночас піднімає рівень аналізу.
Але найважливіше — спонукати самих учнів розкривати підтекст.