1_шпора з психодіагностики - Стор 2
Після низки нововведень у створені на початку минулого століття шкали Біне, зроблені Л. Терменом (США) та його колегами, ці шкали стали застосовуватися для вимірювання індивідуально-психологічних особливостей нормальних дітей з метою ранжирування та класифікації їх за ознаками, що вивчаються. Головною функцією цих тестів стає не відбір розумово відсталих, а порівняння випробуваних між собою і знаходження їх місця у вибірці, що вивчається, за вираженістю інтелектуального розвитку. У психодіагностику міцно увійшло поняття коефіцієнт інтелектуальності (IQ) як основний і досить стабільний показник розумового розвитку. Цей коефіцієнт обчислювався на основі діагностичного обстеження шляхом розподілу так званого "розумового віку" (за кількістю виконаних завдань тесту) на хронологічний, або паспортний, вік та множення отриманого приватного на 100. Величина вище 100 говорила про те, що випробуваний вирішував завдання, призначені для старшого віку, якщо IQ виявлявся нижче, робився висновок у тому, що випробуваний не справляється з відповідними його віку завданнями. З допомогою спеціального статистичного апарату обчислювалися межі норми, тобто. ті значення IQ, які свідчили про нормальний інтелектуальний розвиток людини певного віку. Ці межі розташовувалися від 84 до 116.
Якщо IQ виходив нижче 84, це розглядалося як показник низького інтелекту, якщо вище 116 – як показник високого інтелектуального розвитку. За кордоном, особливо в США, тести інтелекту набули дуже широкого поширення в системі народної освіти. При вступі до навчальних закладів різного типу та на роботу тести використовуються як обов'язковий інструмент в арсеналі методик практичногопсихолога.
Серед найвідоміших тестів інтелекту, які використовуються вітчизняними психологами, можна назвати тести Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стенфорд-Біне. Ці тести мають хорошу надійність і валідність (гірше зі стандартизацією на нашій популяції), однак вони мають ряд недоліків, що знижують їх ефективне використання. Головним є невиразність їх змістовного наповнення. Автори тестів не пояснюють чому включають ті чи інші поняття, логічні відносини, графічний матеріал. Вони не прагнуть довести, чи повинні люди певного віку та рівня освіти володіти інтелектуальними навичками, що задаються тестом, знати відібрані слова, терміни. У деяких випадках, незважаючи на те, що проводиться адаптація тестів для української вибірки, залишаються завдання, окремі терміни, які менш зрозумілі людям, які виросли в нашій культурі.
Всі завдання тесту складені на матеріалі шкільних програм та підручників та призначені для вивчення рівня розумового розвитку випускників середньої школи. При обробці результатів тестування можна отримати не тільки загальний бал, а й індивідуальний тестовий профіль досліджуваного, що свідчить про пріоритетне оволодіння поняттями та логічними операціями на матеріалі основних циклів навчальних дисциплін (суспільно-гуманітарного, фізико-математичного, природничо-наукового) та переваги мислення. Таким чином, на основі тестування можна прогнозувати успішність подальшого навчання випускників у навчальних закладах різного профілю. Поряд з особливостями розумового розвитку тест дозволяє отримати характеристику швидкості протікання розумового процесу (субтест "лабільність"), що є свідченням наявності у випробуваного певної виразностівластивостей нервової системи (лабільність – інертність). Нижче наводяться приклади субтестів, що входять до тесту АСТУР.
1. Поінформованість. Від випробуваного потрібно правильно доповнити речення з п'яти наведених слів, наприклад: "Протилежним до слова "негативний" буде слово - а)
які забезпечують випробуваному успішність виконання завдань. Так, конкуруючим трактуванням є розуміння тестування інтелекту як варіанта тестування загальних здібностей.
Зв'язок із конструктом здібностей заданий тим обставиною, що досягнутий рівень інтелекту забезпечує суб'єкту потенціал вирішення низки завдань та виконання різних видів діяльностей, що передбачають інтелектуальне орієнтування.
Після того як спочатку Ч. Спірменом, а потім і іншими дослідниками для виявлення структури зв'язків між показниками індивідуального виконання завдань став використовуватися факторний аналіз (як прийом багатовимірного статистичного аналізу кореляційних зв'язків), тестування інтелекту стало включати ряд "прийнят, що само собою зрозумілі". По-перше, це припущення існування загального чинника, визначального успішність виконання низки завдань. Він був названий генеральним фактором (фактором g). Фактор, що ймовірно сприяє успішному виконанню низки завдань, що відносяться до різних класів або видів, стали називати груповим фактором. Специфічні чинники розглядалися як внутрішні умови, пов'язані з проявом латентних змінних, сприяють виконанню цього виду завдань.
По-друге, це припущення у тому, що під " тестами здібностей " слід розуміти діагностику щодо простих психологічних передумов успішного виконання завдань певних видів; звідси назви "здатність допросторовим уявленням", "мнемічна здатність" і т.д. Сукупність цих "простих" компонентів в комплексних батареях тестів здібностей, що розробляються, могла давати диференційовану картину міжіндивідуальної варіативності і не торкатися в той же час властивості інтелекту.
Використання в тестах інтелекту сумарного показника IQ будується на повному охопленні різних простих здібностей. У той самий час сучасні дослідження інтелектуальних стратегій, навпаки, передбачають зв'язок показників інтелекту із складнішими і високорівневими методами контролю суб'єктом своєї пізнавальної діяльності. Але в ситуаціях складних інтелектуальних рішень присутні вже не тестові процедури, оскільки важкоздійснюваним стає завдання міжіндивідуальних порівнянь. Прикладом може бути дослідження стратегічного мислення, здійснюваного німецьким психологом Д. Дернером на матеріалі про комплексних проблем [Dorner D. - 1992]. Ці проблеми не мають єдиного правильного рішення і виглядають як завдання на оптимізацію стану багатопараметрових систем. Наприклад, у комп'ютеризованому варіанті їм представлено ситуацію "Чорнобильська аварія", в якій задані можливості реалізації різних варіантів інтелектуального вирішення проблеми оптимізації стану атомної електростанції після аварії.
Більшість тестів, розроблених у 20-ті роки як тести інтелекту, стали називати тестами здатності до вчення, оскільки вони виявляли комбінацію індивідуально-психологічних властивостей, що забезпечували успішність навчальної діяльності. В даний час особливий інтерес викликають тести навчання та так звані діагностичні програми, в яких під час тестування оцінюються і зміни, пов'язані з когнітивними.придбаннями індивіда під час виконання тестових завдань.
У вищій школі тести інтелекту можуть використовуватися для проведення тестування абітурієнтів на стадії їх вступу до ВНЗ, для контролю за особливостями розумового розвитку в ході навчання, виявлення складнощів, труднощів та прийняття рішення про необхідну роботу з корекції або самокорекції, для оцінки якості самої освіти з точки зору, наскільки воно сприяє повноцінному розумовому розвитку молодих людей.
невдалий, б) спірний, в) важливий, г) випадковий, д) позитивний.
2. Подвійні аналогії. Випробуваному необхідно визначити логічні відносини, що існують між двома поняттями, за умови, що в обох парах по одному поняттю пропущено. Необхідно підібрати пропущені поняття таким чином, щоб між першим словом завдання та першим словом однієї з даних на вибір пар було таке ж співвідношення, як між другим словом завдання та другим словом цієї пари. Наприклад:
"Стіл: х = чашка: у
а) меблі - кавник
б) обідній - посуд
в) меблі - посуд
г) круглий – ложка
Правильною відповіддю буде "меблі - посуд".
3. Лабільність. У субтесті потрібно в дуже короткий період часу швидко і без помилок виконати ряд простих вказівок, наприклад: "Напишіть першу літеру свого імені та останню літеру назви поточного місяця".
4. Класифікація. Даються шість слів. Серед них потрібно знайти два, тільки два, які можна об'єднати за якоюсь загальною ознакою. Наприклад: "а) кішка, б) папуга, в) дог, г) жук, д) спанієль, е) ящірка". Слова, що шукаються, будуть "дог" і "спаніель", оскільки їх можна об'єднати за загальною ознакою: і те й інше слово означає породу собак.
5. Узагальнення. Випробуваномупропонуються два слова. Потрібно визначити, що між ними спільного (знайти найбільш суттєві ознаки для обох слів) і записати це поняття до бланку для відповідей. Наприклад, "дощ - град". Правильною відповіддю буде слово "опади".
6. Логічні схеми. Випробуваному пропонується розмістити у логічну схему від загального до окремого кілька понять. Тобто потрібно побудувати "дерево" логічних відносин, позначивши місце кожного поняття відповідною літерою, а відносини між ними – стрілкою. Наприклад:
"а) такса; б) тварина; в) карликовий пудель; г) собака; д) жорсткошерсна такса; е) пудель".
7. Числові ряди. Пропонуються числові ряди, розташовані за певним правилом. Необхідно знайти два числа, які були продовженням відповідного ряду.
Наприклад: "2468 10 12 ? ?"
У цьому ряду кожне наступне число на 2 більше від попереднього. Тому наступні числа будуть 14 та 16.
8. Геометричні фігури. Цей субтест діагностує особливості просторового мислення піддослідних та включає різноманітні завдання на розуміння креслень, визначення геометричних фігур з розгорток та ін.
Проведення тесту займає близько півтори години. Тест перевірений на надійність та валідність.
Апробація тесту на вибірках абітурієнтів трьох вищих навчальних закладів підтвердила його придатність до відбору студентів на різні факультети. Тестування було проведено з абітурієнтами фізико-математичного факультету педагогічного інституту, лікувального факультету медичного інституту та гуманітарного коледжу. Виявилося, що перші найкраще виконували завдання фізико-математичного циклу тесту, другі - завдання природничо циклу і останні - завдання суспільно-гуманітарного циклу. При цьому коефіцієнт кореляції,відбиває ступінь зв'язку між результатами тестування за тестом загалом і величинами набраних балів, дорівнював 0,70 при рівні значимості 0,001. Все це підтверджує правомірність використання АСТУР як одного із випробувань для відбору студентів на різні факультети вищих навчальних закладів.
Для різних вікових груп, у тому числі і для дорослих, крім вербальних широко використовуються як окремі невербальні шкали інтелекту, так і самостійні невербальні тести, наприклад, матриці Равена. Для потреб відбору армію США було розроблено паралельні вербальні і невербальні форми тестів інтелекту (з розрахунку на неписьменних дорослих). "Фактично більшість тестів інтелекту в основному вимірювало вербальні здібності і певною мірою здатність оперувати числовими, абстрактними та іншими символічними відносинами" [Анастазі А. - 1982. - Т. 2. - С. 256].
Поняття "розумові тести" належить Дж. Кеттеллу, який продовжив розробку ідеї Ф. Гальтона про можливість психологічного виміру за допомогою приписування чисел операціям розуму. У тестах Біне – Симона використано вже інше поняття – "розумовий розвиток".
Усе ще залишається відкритим питання зв'язках коефіцієнта інтелектуальності з засвоєними когнітивними вміннями і природними, тобто. спадково заданими особливостями функціонування когнітивних процесів, та про можливості його трактування як показника розумового розвитку. Однак чітке уявлення значення кількісного індексу як дозволяє розподіляти випробуваних на загальній шкалі з рівними інтервалами і критеріальним значенням 100 (при рівності розумового віку паспортному їх відношення дорівнює одиниці, або 100%) робить його зручним психодіагностичним засобом при всій розпливчастості трактувань тих внутрішніхпсихологічних властивостей,
20.Діагностика розумового розвитку.Для діагностики розумового розвитку та оцінки предметної успішності в школі використовуються тести інтелекту та навчальних досягнень (останні звуться педагогічних, чи дидактичних, тестів).
Нині можна назвати дві основні функції цих груп тестів у системі освіти. По-перше, забезпечення ефективного засвоєння навчальних знань і навичок, а також повноцінного розумового та особистісного розвитку. По-друге, оцінка якості самої освіти, тобто виявлення того, наскільки та чи інша освітня система забезпечує всебічний розвиток дитини.
Відповідно до цього можна виділити два класи психодіагностичних задач, вирішення яких потребує застосування тестів інтелекту та навчальних досягнень. До першого входять: діагностика готовності до школи, визначення причин шкільної неуспішності, виявлення обдарованих дітей, диференціація навчання, виявлення складнощів та відхилень у розвитку та ін. навичками.
Як уже зазначалося в попередніх розділах, у психології немає однозначної думки про те, що таке інтелект. Кожен дослідник чи колектив дослідників, який розпочинає розробки діагностичного інструментарію у цій сфері, намагається виробити своє власне робоче визначення інтелекту.
К. М. Гуревич визначає інтелект як властивий кожній людині психофізіологічний механізм, який перебуває в дії постійно і служить умовою, передумовою придбання, переробки та застосування інформації, що надходить (К. М. Гуревич, Б. І. Горбачова, 1992, с.17) .
21.Властивості особистості як предмет психодіагностичного обстеження.