Навіщо нам теорія навчання, Соціальна мережа працівників освіти
Де вони, точки дотику в педагогічній діяльності науки та практики?
Навіщо нам теорія навчання?
У середині 70-х років, у період навчання на істфаку МОПІ ім. Н.К. Крупській, мені пощастило прослухати курс лекцій професора В.В.Давидова. Ерудиція, своєрідна манера викладу та головне – постановка проблемних питань, що стосуються теорії та практики навчання, не могли не справити враження на нас, студентів, майбутніх педагогів, що мають про педагогіку найнеясніше уявлення.
Минули навіть не роки, а десятиліття. Накопичено власний досвід роботи у системі освіти. Країна стала іншою. Але знову і знову, подумки повертаючись до поставлених на лекціях В.В. Давидова питанням, я щоразу переконуюсь, що не маю однозначних відповідей. Поданий у статті погляд на проблеми теорії навчання є спробою позначити у власному викладі одне з таких питань, яке, на мій погляд, не втратило актуальності й сьогодні. Що мені педагогу-практику дає педагогічна теорія? Чи, зрештою, власний досвід і досвід моїх колег у умовах, що склалися, переважує всі теоретичні викладки? Вчений педагог пописує, а вчитель почитує... методику, написану практиками?
Де вони, точки дотику в педагогічній діяльності науки та практики?
Все, що мною буде представлено нижче, значною мірою сягає корінням туди, в 70-ті роки, в лекційний матеріал В.В. Давидова у вигляді, як це пам'ятаю, розумію і приймаю.
Навчання – комплексний процес, треба підходити щодо нього з погляду різних наук про людину, включаючи філософію, соціологію.
Отже, питання – навіщо нам сьогодні теорія навчання?
Є дві відповіді.
Перший, усталений:теорія навчання має пояснити те, що зараз відбувається у практиці освіти усім щаблях, від дошкільного до вузівського. І функція теорії нібито полягає в описі, поясненні того, що відбувається в системі освіти. І це багатьом здається цілком природно, це так звично, що в принципі ніхто не заперечує. І справді, всі науки щось вивчають, щось досліджують, а потім роблять спроби пояснити. Цим поясненням і є теорія.
І багато наших педагогічних закладів так і працюють. І ось кандидати педагогічних наук (і не лише) ходять до шкіл, щось спостерігають, щось записують, потім починають пояснювати, що відбувається у школі. Величезна робота! І коли все це узагальнюється і педагог-практик читає їхні праці, то ось що дивно – у цих працях жаргонною науковою мовою викладається те, що йому, практику, добре відомо. Це сконцентрований виклад того, що знають і без цих праць. І коли ми хочемо скористатися цими працями, цією теорією, ми можемо лише впорядкувати ту реальну свою практику, якою володіємо без цієї теорії. Ця систематизація - повчальне керівництво до виконання те, що робиться. Чому? І це перший феномен. Справа в тому, що педагогіка, в принципі, не схожа на природничі науки. Процес навчання, виховання як сфера діяльності певних фахівців носить конструкторський характер, типу інженера. Процес, який треба організувати, він визначається життям, завданнями від економіки, політики тощо, але не лежить десь поза, поза діяльністю педагога.
Якщо ми запитуємо: - «Навіщо педагогічна теорія?», немає особливого сенсу відповідати, що вона потрібна пояснення існуючого. Ви не отримаєте більше, ніж ви реально володієте.
І ось технологія навчання,викладання - вона взагалі кілька століть не змінюється, тому що машина внесення знань склалася за століття, і працюючи не вимагала теорії.
Що панує у наших дидактичних підручниках? Це уявлення Коменського, а в Україні – Ушинського. Теоретик у Європі на шляху капіталістичного розвитку та теоретик у пореформеній Україні – вони зараз у нас. Наші теоретики-педагоги присягаються принципами Коменського-Ушинського як неперевершеними здобутками. Чому? Знову ж таки зрозуміло. За часів Коменського був тієї системи та її припущення були справжньої теорією, це норми вирішення завдань свого часу, під які практика зрештою створила машину. Аналогічно з Ушинським. І якщо ми посилаємося на них, то тим самим визнаємо лише одне, що та машина реальна і зараз. Вона діє. А теорія, необхідна її створення, тепер не потрібна. І значна частина тих дидактичних положень так і не просунулась, скільки б не вивчали машину, що діє, скільки б сивих голів не вникали в неї. Що ви отримаєте більше за такого вивчення, ніж вже є? Назад оплачений квиток…
Безглуздість педагогічних і психологічних досліджень машини, що реально склалася.
Звідси всі наші розчарування у педагогічних книгах, підручниках з погляду теорії. Сказане вище не означає, що не потрібно практикам обмінюватися досвідом, методичними знахідками, але говоримо про педагогічну теорію. У рамках діючої машини окремі досягнення окремих практиків, навіть за широкого впровадження, не змінюють у машині принципово нічого.
Побудувати нову педагогічну теорію. Це важко. По-перше, потрібно чітко орієнтуватися економіки. Будь-яка система освіти створює продуктивні сили у масовому сенсі. Отже, які продуктивнісили нам потрібні? Це складне завдання.
Щоб винайти нову машину, не потрібно дивитися в минуле, бо там вже відпрацьоване, те, що потрібно подолати. Ось чому не розвивається педагогічна теорія. Ми зациклилися на старих уявленнях зовсім не тому, що не бачимо нових умов. Гіпотези навіть є. Але ж їх треба відносно підтвердити. p align="justify"> Сама педагогічна теорія може розвиватися тільки як експериментальна наука, як конструкторська робота. Тому безглуздо говорити як з науковим педагогом із тією людиною, яка працює в педагогічній сфері, але не має експериментального майданчика. Бо це той педагог, дуже хороший педагог, який лише раціоналізує стару машину, знову і знову повертаючись до тих принципів, які закладені. Ось чому вичерпалися в такій описовій педагогіці всякі творчі потенції. Ось чому при всій повазі до теорії навчання вона така мізерна. І водночас немає ходу вперед, бо й досі через історичні обставини панує становище, що педагогічну теорію можна побудувати, спостерігаючи за реальним процесом у наших реальних школах.
Кажуть: "Вчені педагоги, звертайтеся до практики школи!". До суперечностей школи – так, а до практики налагодженої – чого до неї звертатися?
Кажуть: "Робіть науку на основі передового педагогічного досвіду!". Гасло є, але на основі цього немає. Чому? Якщо цей досвід фіксує протиріччя «чим глибше, краще», його жодне начальство не вважатиме передовим. А якщо це визнаний передовий досвід, то це добре налагоджена технологія давно відомого, тільки добре налагоджена. Обмін таким досвідом між учителями-практиками цілком припустимий і навіть необхідний у межах існуючої системи, але до науки це не має відношення.
Ось якіпарадокси існують у педагогічній галузі, начебто простому питанні – навіщо нам педагогічна теорія? Для практики педагогічної, реальної, вчителя – вона не потрібна. Він, учитель, працює як ремісник, як майстер. І тому теорія не потрібна. Теорія потрібна для того, щоб зламати цей реальний процес, якщо він не продуктивний, а хто ж дозволить щось ламати в школі?!
Чи маємо експериментальні навчальні заклади? Керівництво розуміє, що чекати особливих результатів від неекспериментальних установ нічого. І тому дозволяється створювати експериментальні школи і чим більше в них буде незвичайного, тим краще. Але все це має одиничний, несистемний характер, а часто просто поверхневий…
Одне суттєве застереження щодо педагогічної теорії. За такого стану справ існуюча педагогічна машина якраз і цікавить, з точки зору того, що в ній не так, які виникли протиріччя? Що у ній не спрацьовує для нового?
Ось приклад, який визнають навіть лише на рівні районного педагогічного керівництва, тобто. у «найміцнішому» середовищі. Переважна частина школярів 5-6 класів перестають хотіти вчитися. Психологи задіяні, які драми малюються. Висновок робиться простий: «Давайте зацікавимо!». І ось Марія Іванівна має зацікавити Петю Іванова, а з різних сторін її ще й контролюватимуть, якою мірою вона цікавить.
Але якщо людина, яка це спостерігатиме неупереджено, озирнеться на машину, то вона скаже, що в тому, що діти не бажають вчитися, є для них дуже серйозне виправдання. До речі, це благо життя наших школярів. Ми ж сміємося з фрази в класичній п'єсі – «Не хочу вчитися, хочу одружитися». Так, сатиро, так, дуже давно… Так і сьогодні вЦе є моральне виправдання, тому що школа не казарма, але іншою вона за великим рахунком не стала і поки що не може бути іншою, при панівних теоретичних установках. Адже нинішнім випускникам 17-18 років!
Отже, ми звертаємося до минулого, але саме для того, щоб зрозуміти закладені протиріччя, що виникли там. Винахідник, починаючи працювати над новою машиною, саме тому починає, що добре бачить недоліки старої. Але коли вчені-педагоги починають описувати існуючу педагогічну машину з погляду недоліків, їм тут же – «Ви що чорните?». Можливо, для широкої публіки, в газетах про це писати і не треба, можливо… Але якщо це педагог, то його як професіонала цікавлять не гідності, а саме недоліки традиційної машини. Інакше безглузді пошуки нового.
Якби людині, яка винаходить соху, сказали б: «Ах, ти! Ти очорняєш мотику», то він би розвів руками. А в нас саме так. Нам вказують не негативні моменти шукати, а спиратися передовий педагогічний досвід.
Це є найвищою мірою відсталість педагогічної теорії.
Щоправда, є ще одна позиція. -«Все це так, все правильно, але навіщо поспішати? Життя, практика поступово все визначить. Можна, звісно, й так діяти. Але часу немає, ось у чому річ. Звичайно, не відразу все ламати, але і не так повільно діяти, як повністю поклавшись на природний відбір.
Це не академічне питання. Це настійний запит часу. А продовжуємо спиратися на передовий досвід, тобто. під різними пристойними приводами ухиляємося від відповідальності з боку педагогічної науки перед суспільством, як це не здасться парадоксальним. Усі якось заземлилися, розширюють, узагальнюють, а вимога інша – створіть принципово нове! Можливо,Використання ЄДІ – лише боязка спроба хоч щось змінити у відповідь запит часу? Але навіть у цьому за десять років так і не склалося якоїсь прийнятої позиції?
Отже, які ж висновки можна зробити щодо ролі педагогічної теорії на етапі розвитку?
Перш за все, в науковому педагогічному середовищі потрібна гранично гостра критика системи, що склалася, не окремих недоліків, цього на будь-яких педагогічних читаннях можна наслухатися, а саме системи, бо ця критика носить не нігілістичний характер, а є лише відправною точкою для конструювання нової машини.
Опора на так званий передовий досвід призвела до того, що перестаємо думати, а що ж у майбутньому? Що буде нам завтра, післязавтра?
Потрібні гіпотези, опис необхідного процесу навчання. І потрібні експериментальні педагогічні майданчики. І підтримка цього, усвідомлення всіх рівнях керівництва важливості такої роботи.
На практиці це зовсім не означає миттєву ломку всього, що нині діє в нашій системі освіти. Це за наявності обґрунтованої теорії нової системи, випробуваної частково в експериментальних навчальних закладах, заміщення, витіснення якщо хочете, у всій системі освіти старого відпрацьованого механізму є принципово новим, що відповідає вимогам сьогоднішнього та завтрашнього дня.
То що ж від мене, вчителя-практика, потрібно, виходячи зі стандартів нового покоління? «Чому вивчати і як учити»? Або «Вчися вчитися!»? Гасла, які дуже можуть бути більш ніж правильні, але які я чую протягом усієї своєї педагогічної діяльності.