ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ПІДЛІТКІВ ЖИВОПИСУ В УМОВАХ ДОДАТКОВОГООСВІТИ, RAO
кандидат педагогічних наук, член Творчої спілки художників України, науковий співробітник ФДБНУ «Інститут художньої освіти та культурології української академії освіти»
Сучасним підліткам доступне мистецтво різних культур, країн та епох від найдавніших пам'яток до найновіших арт-об'єктів. Комусь із них може подобатися сучасне мистецтво, а комусь класичне. Комусь можуть подобатися картини передвижників, а комусь картини сюрреалістів чи кубістів. У зв'язку з цим виникає питання, якому живопису слід вивчати сучасних підлітків і чому саме такий?
Дивно, що при цьому художники і критики постійно намагалися і намагаються канонізувати живопис. Це виражається у фразах на кшталт: «живопис повинен…», «живопис не повинен…», «художник винен…», художник не винен…», «справжній живопис…», «справжній художник…» тощо. [6, с.341; 11, с.78; 18, с.73; 19, с.8, 225; 23, с.41-54, 60-62]). Начебто живопис – це природне явище. Це народжувало (і досі народжує) суперечки між новаторами та консерваторами, представниками різних напрямів і навіть художниками, що належать до одного й того ж напрямку [6, с.264-278; 8, с.132; 16, с.626; 18, с. 3, 146-147, 150, 199; 21, с.72; 24, с.154-155; 25; 30, с.99; 28, с.111, 120-121, 136]. Цілком можливо, що художнику, вихованому на зразках академічного живопису, може не сподобатися абстрактний живопис. Але чи можна на цій підставі говорити про те, що реалістичний живопис – це добре, а абстрактний живопис – погано?
Кожен витвір живопису – результат роботи художника. Сприймаючи світ, «у голові» у художника виникає образ цього світу. Тобто та «картинка», яку бачитьлюдина є образ. Запах, який чує людина, є образ тощо. [35, с.96].
На основі цих сприйманих образів складаються образи-спогади. А на основі образів-спогадів формуються образи того, чого ніколи не було – образи-фантазії [13, с.8-10; 35, с.96-97].
Усі ці образи можуть стати основою твору живопису. Тобто художник може зобразити природу так, як він її бачить. Художник може написати людину так, як вона йому запам'яталася. Художник може нафантазувати страшних чудовиськ та намалювати їх.
Характерна риса сучасної художньої культури – різноманіття та плюралізм. У найбільших музеях під одним дахом зібрано твори художників різних напрямів: академістів, імпресіоністів, кубістів, супрематистів, соцреалістів тощо. Мистецтво різних країн, епох, стилів і жанрів має порівнянну цінність [5; 9; 16, с.618, 622]. Незважаючи на вироки, що їх виносили новатори класичному мистецтву [25; 28, с.111, 121, 136], класичне мистецтво існує і має величезний успіх. Разом з тим мистецтво, яке колись вважалося «дегенеративним» і «упадницьким» [20; 30, с.119], ділить із класичним мистецтвом зали музеїв та погляди захоплених глядачів.
Стало очевидним, що нове мистецтво не було гіршим чи кращим за старе. Воно просто було іншим. Сучасний етап розвитку культури якнайкраще демонструє те, що живопис нікому нічого не повинен. Художник має право сам вирішувати, що і як йому зображати. Сказати об'єктивно, що, наприклад, академічний живопис кращий за абстрактний – не можна. Можна стверджувати лише те, що твори абстрактного та академічного живопису різні. Вони сприймаються по-різному.
Життєздатність цієї ідеї ми вирішили перевірити на практиці під час роботи з учнямиу віці 15-18 років за умов додаткової освіти. Для цього ми розробили навчальну програму. Основу програми склала робота над натюрмортом із натури олійними фарбами. Але, крім цього, проводилися заняття над пейзажем на пленері.
При складанні програми ми керувалися ідеями та досвідом вітчизняних психологів та педагогів: А.В. Бакушинського, Л.С. Виготського, С.Д. Левіна, Н.М. Фоміної, В.С. Щербакова та інших. Усі вони сходилися у тому, що підлітки цікавляться реалістичним зображенням [3, с.129; 22, с.148, с.150-151]. А.В. Бакушинський називав цей період періодом «зорової установки психіки». Він виявив, що у підлітковому віці зір стає домінуючим способом сприйняття в людини [3]. Підліток з цікавістю пізнає світ довкола себе [3, с.127]. У підлітків з'являється «чуйність на красу навколишнього світу» [32, с.26]. Така перебудова сприйняття дозволяє дитині перейти до перспективного зображення, ілюзорності, натуралістичності [13, с. 72-73; 22, с.148-151, 183]. Також Е. Гомбріх писав про те, що реалістичність зображень – «дуже важливий критерій» оцінки твору, особливо для глядача-початківця [16, с.24-25].
Л.С. Виготський, спостерігаючи розвиток підлітків писав, що у віці від 10-12 до 14-15 років переважають такі риси як споглядальність, аналітичність і раціоналізм. До тверджень підліток ставиться критично і висуває вимогу доведеності [14, с.61]. У цьому віці спостерігається процес зближення конкретного та абстрактного мислення з подальшим переважанням абстрактного [14, с.102-105].
У віці від 15-16 років до 19-21 року до перерахованих якостей додаються емоційність та романтизм. У мистецтві починають яскраво виявлятися особистісні особливості [3, с.126-131].
Водночас психологи та педагоги відзначають падіння інтересу до творчості у підлітковому віці. Частково це пов'язують про те, що підліток не отримує задоволення від результату власної образотворчої діяльності [3, с.129; 13, с.29-30, 66, 73; 22, с.144-145; 26, с.60-64; 33, с.64-67; 32, с.26]. Тому для нас було важливо так побудувати послідовність завдань та вимоги до їх виконання, щоб незалежно від рівня розвитку, учень за підсумками виконання кожного завдання міг створювати закінчену роботу, що має переваги повноцінного художнього твору. У тому числі тому як основне ми вибрали жанр натюрморту. Він надає більший діапазон можливостей, порівняно з іншими жанрами живопису. Крім цього жанр натюрморту дозволяв вивчати різні техніки та технології живопису. У цьому натюрморт то, можливо моделлю над створенням образу живопису загалом [7, с.21; 31].
Таким чином, учбова програма була побудована наступним чином. Спочатку учні аналізували та зображували формальні якості натури. Потім вони аналізували свої відчуття та асоціації від сприйняття натури і намагалися висловити це у живописі.
Робота з натури розпочиналася з аналізу цієї натури. Ми просили учнів описати постановку, яку слід зобразити. Спочатку учні обмежувалися загальними словами на кшталт: «Це натюрморт із грушами». Тоді ми просили їх описати, якої форми ці груші, чим вони відрізняються одна від одної, яким світлом вони освітлені тощо.
Початкові постановки ми складали з матових локально забарвлених гранованих предметів, що явно різняться за тоном і за кольором. Форма предметів у цих постановках обмежувалася кількома плоскими поверхнями. Як предмети ми використовували фігурки орігамі, складені зрізнокольорові папери. Подібні натюрморти підштовхували учнів з їхньої трактування живопису з допомогою великих кольорових плям.
У наступних постановках ми підбирали предмети, керуючись поступовим збільшенням кількості поверхонь, заокругленням цих поверхонь та згладжуванням їх меж. Це вимагало від учнів детальнішого аналізу форми предметів і цветотональных відносин. Це дозволяло учням освоїти принципи моделювання форми предметів за її зображенні з допомогою кольору та розвинути увагу. В якості предметів ми використовували фігурки орігамі складніших форм, коробочки, книги, гранати (їх форма є чимось середнім, між граненою і округлою). Так ми наближалися до зображення округлих предметів.
Здобувши досвід роботи над формальною стороною постановки, учням пропонувалося попрацювати над фактурою. Ми просили учнів відчути різницю між гладкими та шорсткими предметами, між різними шорсткими предметами, м'якими та жорсткими предметами. Після цього учні підбирали відповідну техніку, щоб висловити ці відмінності у роботі. Так ми підводили учнів працювати з асоціаціями.
Потім ми працювали над колоритом постановки. Учням пропонувалося знайти асоціації до тієї чи іншої постановки та висловити їх, працюючи з колоритом. Наприклад, аналізуючи постановку, що складається переважно з теплих за кольором предметів, учні відповідали, що вона тепла, гаряча. У результаті учні намагалися виконати роботу у помаранчевому колориті.
У ході виконання навчальних завдань учні освоювали різні технології та техніки письма. При цьому вибір техніки та технології був обумовлений поставленими завданнями. Наприклад, працюючи над натюрмортом, що складається з темних предметів, учні намагалися писати його рідко розбавленими фарбами, якаквареллю. Завершували роботу вони напівкорпусно та корпусно там, де це було необхідно. Працюючи з фактурою учні спочатку робили гризайль. У ній учні «ліпили» фактуру предметів. Тільки потім вони доопрацьовували постановку кольором. У кожній роботі мала значення послідовність її виконання. Наприклад, у роботі над «гарячим» натюрмортом учні вели роботу від найяскравішої помаранчевої плями.
Навчальний процес супроводжувався знайомством учнів із творами живопису (оригіналами та репродукціями), виконаними професійними художниками. Ми підбирали ці твори за жанровим принципом, а, по принципу відповідності навчальних завдань, завданням, вирішеним у творах. Крім цього при їх доборі ми керувалися їхньою стилістичною схожістю з навчальними роботами учнів. Тобто ми показували не лише натюрморти.
Крім роботи з олійними фарбами ми проводили подібну роботу з учнями, 13-14 років, акварельними фарбами, що працюють, учнями 16-21 року, олійними фарбами над пейзажем на пленері.
За підсумками експерименту ми отримали досить обнадійливі результати. Учні успішно справлялися із виконанням навчальних завдань. Вони працювали з цікавістю. Практично всім вдавалося працювати у тих техніках та використовувати ті технології, які ми їм пропонували. Роботи, виконані учнями на заняттях, справді відрізнялися різноманітністю. Учні стали оцінювати роботи колег, виходячи з задумів, які колеги намагалися втілити у своїх роботах. Вони стали більше цікавитися образотворчим мистецтвом загалом. Це дає нам привід вважати, що за бажання педагога учень у принципі може освоювати різні напрями живопису.