ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКИ ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ У СТУДЕНТІВ ВНЗ -
Сучасне постіндустріальне суспільство потребує фахівців нового покоління, здатних творчо підійти до вирішення професійних завдань, націлених на постійну самоосвіту, особистісне та професійне самовдосконалення та саморозвиток. Однак у ході проведених нами опитувань серед випускників вузів Челябінська та Челябінської області з 2009 по 2013 р. (всього опитано 570 осіб) високий рівень готовності до саморозвитку спостерігається лише у 37,30 % випускників не збираються продовжувати свою освіту, 40 % мають низький рівень мотивації саморозвитку. Більшість опитаних роботодавців пов'язують низький відсоток готовності до професійного саморозвитку у молодих фахівців з тим, що у стінах вузу не було сформовано мотиваційну основу саморозвитку загалом і, зокрема, мотиваційну основу професійного саморозвитку.
Перш ніж почати розгляд особливостей педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку, уточнимо, що, спираючись на роботи К.А. Абульханова-Славська [1], під мотивацією професійного саморозвитку ми розуміємо сукупність стійких мотивів, що визначають спрямованість і характер безперервного процесу переходу потенційних здібностей людини в галузі професійної діяльності в актуальні, і виділяємо в структурі мотивації професійного саморозвитку наступні мотиви: професійні, професійної самореалізації, пізнавальні , потреби у суспільному визнанні
Успішне формування мотивації професійного саморозвитку, як свідчать численні дослідження [5, 7 та інших.], можливе лише за цілеспрямованому педагогічному сприянні, побудованому певних принципах. В рамках своєї роботи «педагогічне сприяння» мирозглядаємо як підтримку (допомогу) студентам при формуванні мотивації професійного саморозвитку, що здійснюється через організацію взаємодії між викладачами та студентами під час освітнього процесу.
При розробці педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку ми спиралися на акмеологічний підхід, доповнюючи його суперечливими положеннями діяльнісного та антропологічного підходів, наприклад:
– акмеологічний підхід дозволив нам виділити умови та фактори, що сприяють чи перешкоджають формуванню мотивації професійного саморозвитку; врахувати нелінійну залежність змін рівня мотивації професійного саморозвитку від педагогічних впливів та індивідуальність траєкторії формування мотивації професійного саморозвитку; організувати педагогічне сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку з урахуванням: саморегуляції діяльності, фасилітації, креативності;
– антропологічний підхід у нашому дослідженні дав можливість розглядати розвиток мотивації професійного саморозвитку взаємодії з погляду сприяння розкриттю внутрішніх резервів людини; орієнтувати освітній процес на пошук засобів для побудови індивідуальної траєкторії формування мотивації професійного саморозвитку кожного студента; врахувати під час формування мотивації професійного саморозвитку вікові та індивідуальні особливості студентів;
– діяльнісний підхід у нашому дослідженні дозволяє виділити особливості діяльності учасників освітнього процесу, що сприяє формуванню у студента мотивації професійного саморозвитку; виділити особливості педагогічного сприяння студентам на кожному етапі їхньої діяльності;описати цілі, засоби та результати діяльності суб'єктів освітнього процесу, їх взаємодію, взаємообумовленість.
Узагальнення наукової літератури [3, 4 та ін.], Опора на вищезазначені підходи дала нам можливість виділити основні засади організації педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку: принцип саморегуляції діяльності, фасилітації, креативності;
– принцип саморегуляції діяльності спрямовано формування усвідомленої саморегуляції навчально-професійної діяльності з урахуванням управління своєї мотиваційної сферою. При цьому «усвідомлену саморегуляцію своєї навчально-професійної діяльності» ми співвідносимо з постановкою цілей, пов'язаних із професійним самовизначенням та самореалізацією, плануванням та програмуванням їх досягнення, вмінням враховувати значні зовнішні та внутрішні умови, оцінювати результати та коригувати свою активність для досягнення суб'єктно-прийнятних .
Використання принципу саморегуляції діяльності у нашому дослідженні дозволяє людині стати суб'єктом своєї діяльності, усвідомити мету своєї діяльності, організовувати та контролювати свою діяльність.
Принцип фасилітації у формуванні мотивації професійного саморозвитку студентів вузу визначає стратегію та тактику в управлінні процесом навчання та означає стимуляцію та звільнення одночасно. Дотримуватися принципу фасилітації – означає активно включати учня у діяльність, створюючи передумови самоорганізації та саморозвитку особистості. Стратегія фасилітації передбачає спрямованість узгоджених дій суб'єктів освітнього процесу.
Таким чином, використання принципу фасилітації в нашому дослідженні створює сприятливі умови длясамоорганізації та саморозвитку студентів; дозволяє побудувати освітній процес на основі діалогу та довірчих відносин між педагогом та студентом; створити сприятливий психологічний клімат на навчання, що сприяє зниженню тривожності.
Наступним принципом побудови змісту освіти, орієнтованого формування мотивації професійного саморозвитку, є креативність.
Реалізації принципу креативності сприяє застосування різних форм самоврядування у процесі. Учні повинні навчитися приймати самостійні рішення, робити доцільні вибори та прогнозувати своє просування у навчанні. Для цього педагог повинен мати уявлення про можливі форми самоврядування у навчальному процесі, вміти змінювати стиль взаємодії з учнями, розширюючи його демократичні форми у зв'язку з розвитком у них самостійності як особистісної якості. Відмова від надмірної регламентації поведінки та діяльності учнів від непотрібної опіки, зайвого адміністрування є необхідною умовою реалізації ідеї самоврядування у навчанні.
Таким чином, на основі вищесказаного можна зробити висновок, що опора на принцип креативності при відборі змісту освіти, орієнтованого на мотивацію професійно саморозвитку, дає можливість стимулювати студентів на пошук творчих шляхів вирішення проблеми, вибір оптимального рішення з безлічі варіантів, активізувати творчий потенціал студентів, розвивати терпимість до невизначеності, самостійність та дивергентність мислення.
Опора в рамках нашого дослідження на вищевказані підходи та принципи надали можливість конкретизувати стосовно теми дослідження технологію формування мотивації професійного саморозвиткустудентів вузу, насамперед звернутися до особистісно-розвивальних технологій.
Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури показав [2, 8 та ін], що існують різні форми та методи роботи, які використовуються педагогами при реалізації особистісно-розвиваючих технологій. Тому необхідно уточнити, що у своєму дослідженні ми орієнтуємося насамперед на активізацію суб'єктного досвіду учасників (педагога та студента) освітнього процесу та розвиток рефлексивного досвіду студентів як основи усвідомленої саморегуляції їхньої навчально-професійної діяльності. У цьому ми, за А.К. Осницьким [6], розглядаємо такі компоненти суб'єктного досвіду: ціннісний досвід, досвід рефлексії, досвід звичної активізації, операційний досвід, досвід співробітництва.
Все це сприяє створенню умов усвідомленого та довільного процесу саморозвитку студента; допомагає активізувати суб'єктивний досвід студентів, орієнтований саморозвиток; використовувати рефлексивний досвід студентів як основу усвідомленої саморегуляції їхньої навчально-професійної діяльності.
При розробці технології педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку ми використали контекстне навчання, яке сприяє освоєнню студентом нової для нього діяльності, переходячи від простих її елементів до більш складних, постійно поринаючи в атмосферу майбутньої професії.
Застосування технології контекстного навчання для формування мотивації професійного саморозвитку дозволяє змоделювати елементи професійної діяльності студентів, що сприяє професійному саморозвитку студентів; пов'язати теоретичні знання зі своєї спеціальності з їх практичним застосуванням; надати навчанню особистісний сенс; створити мотиваційнівстановлення студентів, пов'язані з майбутньою професією та підтримувати професійну мотивацію.
Крім того, при реалізації педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку ми використовували елементи модульного навчання, що найповніше відповідає реалізації нового державного стандарту вищої професійної освіти.
Модульне навчання характеризується великою кількістю самостійної роботи учнів, що супроводжується індивідуальними консультаціями з викладачем, будучи індивідуальним навчанням, дозволяє активізувати пізнавальну діяльність учнів, розвивати в них допитливість, ефективно формувати мотивацію, тобто орієнтує студентів на роботу в зоні найближчого розвитку.
Використання технології модульного навчання при реалізації технології формування мотивації професійного саморозвитку дає можливість:
– побудувати процес навчання на основі суб'єкт-суб'єктних відносин, що сприяє розвитку внутрішньої мотивації;
– подати навчальний матеріал у вигляді систематизованих модулів, що включають необхідне інформаційне та інструментальне забезпечення, що сприяє здійсненню поетапного переходу до усвідомленої саморегуляції своєї навчально-професійної діяльності, в тому числі мотиваційної;
– розробити індивідуальну траєкторію професійного саморозвитку у зоні найближчого розвитку, що дозволяє підтримувати мотивацію на всіх етапах навчання;
– надати учням певну свободу та відповідальність за свій вибір, що сприяє самоконтролю та саморозвитку.
Ефективність запропонованого педагогічного сприяння формуванню мотивації професійного саморозвитку оцінили під час експерименту.Критерієм оцінки була зміна рівня мотивації професійного саморозвитку, а показниками були: професійні мотиви, пізнавальні мотиви, мотив потреби у суспільному визнанні, мотиви професійної самореалізації, мотиви професійного самопізнання відповідно.
Аналіз даних, отриманих в ході експерименту, показує, що за всіма показниками спостерігаються значно більші позитивні зміни в експериментальних групах (21-32%) порівняно з контрольними (4-6%). Коефіцієнт ефективності для експериментальної групи, в якій були реалізовані всі компоненти педагогічного сприяння, склав 0,26-0,38, у той час як для контрольної групи він дорівнював 0,04-0,08. Найбільші зміни у ході формуючого експерименту відбулися експериментальних групах за показниками мотивації професійної самореалізації. Значимість отриманих результатів була підтверджена в ході їхньої статистичної обробки за критерієм Стьюдента.
Отримані в ході експериментальної роботи результати дозволяють стверджувати, що теоретичні засади запропонованого педагогічного сприяння та методи його реалізації забезпечують ефективне формування мотивації професійного саморозвитку студентів ВНЗ у рамках вивчення гуманітарних дисциплін.
Рецензенти:
Лежнєва Н.В., д.п.н., професор, завідувач кафедри педагогіки та психології, ФДБОУ ВПО «Челябінський державний університет», Троїцька філія, м. Троїцьк;
Старченко С.А., д.п.н., професор, директор МБОУ "Ліцей № 13", м. Троїцьк.