Поняття «методологія педагогічної науки»
Що таке методологія і навіщо її знати? У колі понять, із якими доводиться мати справу педагогу, «методологія» – одне з невизначених, багатозначних і навіть спірних.
Неясність починається з визначення методології. Нерідко воно виводиться не так з аналізу реальних потреб і тенденцій розвитку освіти та науки, що вивчає її, скільки із загальних філософських підстав, що не дають однозначного розуміння. Слово «методологія» пов'язане у свідомості багатьох із чимось абстрактним, далеким від життя, що зводиться до цитат з філософських текстів, ідеологічних та адміністративних документів, що слабко пов'язані з педагогікою взагалі та поточними потребами педагогічної теорії та практики зокрема.
Витоки цього непорозуміння лежать поза педагогіки. Залежно від рівня розгляду методологію розуміють по-різному. У широкому значенні її трактують як систему принципів і способів побудови теоретичної та практичної діяльності, а також як вчення про цю систему. . У сучасній літературі йдеться насамперед прометодологію наукового пізнання, яку розуміють як вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідної діяльності.Нечіткість уявлень про методологію породжується прямим переносом то одного, то іншого із цих визначень на педагогічну дійсність без урахування особливостей педагогічної науки.
Доводиться вибирати, і вибір відповідного визначення відповідно до вимог логіки має спиратися на специфіку задачі, що вирішується за допомогою цього визначення. Можливості для вирішення цієї проблеми надає виділення кількох якіснорізних рівнів у методології. Ця позиція протистоїть простому зведенню методології до філософії (зрозуміло, марксистсько-ленінської), яке довелося долати в недавньому минулому вченим, які вказували на неоднорідність методології та необхідність виділення різних рівнів методологічного аналізу.
Серед вчених, котрі обстоювали цю позицію, можна назвати П.В. Копніна, В.А. Лекторського, В.М. Садовського. B.C. Швирьова. Так, В.А. Лекторський та B.C. Швирєв пишуть: «Треба наголосити, однак, що філософія є формою самосвідомості науки з певного боку. Філософія зовсім на претендує те що, щоб бути якимось теоретичним наукознавством. немає ніякого применшення ролі філософії у дослідженні науки та наукового пізнання, якщо ми говоримо, що логіка наукового пізнання та сучасна формальна математична логіка. є нині спеціальними, конкретними науковими дисциплінами» [9].
Такі характеристики педагогічної науки та її методології повертають нас у XIX ст. і виносять далеко за межі Вітчизни, до поглядів Дьюї та Клапареда. Ця позиція зводиться до того що, що методології педагогіки має бути, а методологія всіх одна і закінчується другому рівні (за класифікацією Еге. Р. Юдіна та інших.), тобто. лише на рівні загальнонаукової методології. Ще нас вчать, що науки однакові і ніякої специфіки гуманітарного знання немає, а освітню діяльність має вивчати не педагогіка, а загальна безрозмірна методологія, сприймається як «вчення про організацію діяльності», однаково який – наукової чи практичної.
Це по суті означає ліквідацію педагогіки як науки та заміну її «методологією практичної (освітньої) діяльності». У цьому антисцієнтизм розуміється як «антинауковість». Виходить, що сцієнтизм і є"науковість". Насправді (про це вже говорилося) сцієнтизм зовсім не «науковість», а світоглядна орієнтація, що виявляється в абсолютизації ролі науки в системі культури людського суспільства, в абсолютизації стилю та методів побудови знання, властивих природним і точним наукам, які розглядаються як парадигма, зразка наукового знання взагалі. «Антистієнтизм», якщо ухвалити цей термін, протистоїть не науковості, а такій установці. Подібне вже йшлося у минулому, а тепер хвиля по другому колу котиться на педагогів, педагогіку та її методологію. Щоправда, без особливого успіху.
Змішування різних понять – філософських, адміністративних і особливо методологічних – чимало обумовлено тим, що десятиліттями педагогам-дослідникам доводилося «навчувати» вказівки вищих інстанцій, і лише деякі певною мірою протистояли таким установкам. Це призводило до зниження інтересу до методологічних та теоретичних проблем нашої науки. Залишає бажати кращого та якість педагогічних досліджень.
Проте всупереч усьому саме за останні десятиліття методологія набула суттєвого розвитку. Насамперед посилилася її спрямованість на допомогу досліднику, формування у нього спеціальних умінь у сфері дослідницької роботи. Таким чином, методологія набуває, як заведено говорити, нормативної спрямованості, і її важливим завданням стає методологічне забезпечення дослідницької роботи.
Подивимося, що це насправді.
Щоб зрозуміти характер змін у сфері науки, необхідно розглянути загальний хід розвитку методології наукового пізнання.
Розрізняють два типи методології, об'єднані однією загальною функцією служити керівництвом, орієнтиром у науковій роботі. В цьому,власне, і полягає її призначення. Але методологічне знання може бути або в дескриптивної (описової), або в прескриптивной (нормативної) формі, тобто. у вигляді розпоряджень, прямих вказівок до діяльності. Говорячи про дескриптивну форму, ми маємо на увазі науково-пізнавальний опис - сукупність знань про цю галузь явищ, включаючи сюди також і теоретичне пояснення, коли йдеться не тільки про цей досвід, але і про внутрішній зміст (сутності) процесів, що вивчаються. Дескриптивне методологічне знання (про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання), звичайно, може бути орієнтиром у процесі дослідження. Але знання прескриптивне, нормативне, прямо спрямоване регулювання діяльності. У нормативному методологічному аналізі переважають конструктивні завдання, пов'язані з розробкою рекомендацій та правил здійснення наукової діяльності. Дескриптивний аналіз має справу з описом вже здійснених процесів наукового пізнання [22, с. 40].
Ще кілька десятиліть тому дослідник мав доводити лише отриманий ним результат. Від нього вимагалося показати, що результату досягнуто відповідно до прийнятих у цій галузі знання правилами і що він вписується в ширшу систему знань. В даний час дослідження, як правило, має бути обґрунтовано ще до початку роботи. Потрібно позначити вихідні положення, логіку дослідження, передбачуваний результат та спосіб отримання цього результату
Щоб визначити місце методології педагогічної науки у системі методологічного знання, треба врахувати, що розрізняють кілька рівнів методології.
Зміст першого з цих рівнів -філософські знання.Другий рівень -загальнонаукова методологія(системний підхід,діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їх етапи та елементи: гіпотеза, об'єкт та предмет дослідження, мета, завдання тощо). Третій рівень -конкретно-наукова методологія,тобто. сукупність методів, принципів дослідження та процедур, що застосовуються у тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні, наприклад, у педагогіці. Методологія спеціальної науки включає у собі як питання попередніх рівнів, наприклад, системний підхід чи його моделювання у педагогіці, а й проблеми, специфічні для наукового пізнання у цій галузі. Наприклад, для методології педагогіки це проблема співвідношення педагогіки та психології, показники науковості тієї чи іншої роботи у галузі педагогіки тощо. Деякі вчені виділяють також четвертий рівень, утворенийметодикою та технікою дослідження.
– методологічна рефлексія (уміння аналізувати власну наукову діяльність);
– здатність до наукового обґрунтування, критичного осмислення та творчого застосування певних концепцій, форм та методів пізнання, управління, конструювання.
Методологічна культура потрібна як науковцю. У загальному сенсі можна стверджувати, що методологічна культура – це культура мислення, заснована на методологічних знаннях, необхідною частиною якої є рефлексія. Така культура потрібна на практиці не менше, ніж науці. Думковий акт у педагогічному процесі спрямовано рішення які у цьому процесі проблем, і не можна уникнути рефлексії, тобто. роздумів про свою діяльність.
Методологія для вченого та для вчителя. Учитель і вчений користуються методологічними знаннями по-різному. Якщо вчитель хоче зайнятися справжньою дослідницькою роботою, то методологічної культури,якої йшлося вище, недостатньо. Наукова робота та практика навчання та виховання – це різні види діяльності, про що докладно говорилося у розділі 2.
Відмінність між методологічною культурою вченого і вчителя обумовлена тим, що першийвиготовляєнаукові педагогічні знання, а другий їхвикористовує.Для вчителя володіти методологічною культурою означає знати методологію педагогіки і вміти застосовувати це знання в процесі вирішення педагогічних ситуацій. Основними складовими частинами культури цього виду є:
– проектування та конструювання навчально-виховного процесу;
– усвідомлення, формулювання та творче вирішення педагогічних завдань;
Ці складові забезпечують високий рівень професійної діяльності вчителя, характеризують як творчу особистість.
Однак між науковцем та вчителем у цьому відношенні немає бар'єру. Спільним і для того, і для іншого є вирішення інтелектуальних завдань у галузі педагогіки, обом потрібні вміння бачити проблему і співвідносити з нею фактичний матеріал, висунути припущення та уявити собі наслідки його реалізації: «що було б, якби. », розподілити вирішення завдання на кроки в оптимальній послідовності тощо. При цьому найважливішою ознакою методологічної культури вчителя залишається вміння та бажання користуватися науковими педагогічними знаннями для аналізу та вдосконалення своєї роботи. Методологічна грамотність – це причина плідної роботи. Вчителю важливо уявляти, як пов'язані педагогічна наука і практика, яке місце займає педагог у системі цього зв'язку, яке застосування можуть знайти методи дослідження у його практичній роботі.
Відмінності, а також точки дотику методологічної культуривчителі-практика та педагога-дослідника розкриті О.В. Бережнова [1], показані на рис. 8.
Якщо мати на увазі не методологічну культуру як надбання кожного педагога, дослідника і практика, а всю наукову галузь, що має назву «методологія педагогіки» (3-й рівень методології), виникає низка складних питань методологічного характеру, що належать як би до «методології методології» . На цьому слід зупинитися спеціально.
Дві особи методології педагогіки. Відправний пункт, що визначає підхід до розробки питань методології, - позиція практики. Заради практичної діяльності існують і педагогічна наука та її методологія.
В галузі педагогіки практична діяльність співвіднесена з діяльністю наукової та, що не завжди береться до уваги, з методологічною. Недоліком наявних робіт з методології педагогіки і те, що у яких йдеться, зазвичай, лише методологічному знанні (вченні о. ). Тим часом наука вже давно не ототожнюється із систематизованим знанням. Правомірність уявлення про науку як діяльність підтверджується багатьма дослідниками методології науки. На початку цієї книги ми наводили висловлювання вчених – методологів науки А.І. Рокитова та І.А. Майзеля, які підкреслюють динамічний, діяльнісний характер науки, що є живий організм, існуючий тією мірою, як і має місце породження знання, його творення.
Одна з властивостей сучасного наукового мислення -метода-логічність,характеризується як усвідомлене ставлення до засобів та передумов діяльності з формування та вдосконалення наукового знання [21, с. 6; 25; 99].
Звичайно, не є винятком і сама методологія як сфера науки. Як і наука загалом, вона має «діяльнісний»аспект. Це не тільки й не так система знань, як сфера діяльності з виробництва методологічних знань як дескриптивного, так і нормативного типу. Поняття «методологічна діяльність» введено у науковий побут [10; 18].
Отже,методологія–це як «вчення» як сукупність знань, а й область пізнавальної деятельности.
Звертаючись до визначення методології педагогіки, які з викладених позицій виглядають односторонніми, слід сказати, що повністю відмовлятися від них немає підстав. Вони лише потребують уточнення та доповнення. Чітке визначення було надано М.А. Даниловим:«Методологія педагогіки є система знань про підстави і структуру педагогічної теорії, про принципи підходу та способи добування знань, що відображають. педагогічну реальність. »[4, с. 73]. Але оскільки в ньому не відображено діяльнісний аспект методології, слід додати: «4». а також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки та методів, оцінки якості спеціально-наукових педагогічних досліджень».
Таким чином, у методології педагогіки ми розрізняємо як би дві особи – «знання» та «діяльнісне». Це, втім, значить, що вона двоособлива, роздвоєна. Далі ми побачимо, як обидва її аспекти становлять єдине ціле у контексті реальної наукової роботи.
Предмет методології педагогіки. Тепер нам належить визначити предмет методології педагогіки, причому зробити це так, щоб вже в самому визначенні не була втрачена на увазі орієнтація методологічної діяльності на перетворення практики.
Відповідно до цього завданняпредмет методології педагогіки – це співвідношення між педагогічною дійсністю та її відображенням у педагогічнійнауці.Послідовна конкретизація та поглиблення цього визначення дає можливість включити до нього поняття практичної педагогічної діяльності. Тоді вже у вихідному пункті побудови педагогічної теорії знайде застосування підхід з позицій практики, у якому поруч із готівковими характеристиками об'єктної області відбиваються також її зміни і перетворення.