Що повинно міститись у тестах та тестових завданнях

Статті на тему

Будь-який тест складається із системи завдань, за допомогою яких перевіряють знання. До завдань додають інструкцію з виконання, прочитавши яку випробувані починають вникати у зміст завдання.

За межами видимих завдань залишаються концепції, теорії та методики вимірювання знань, вирішальні правила оцінювання відповідей піддослідних, комп'ютерні програми автоматизованого тестування, масиви статистичної інформації про кожне завдання, про рівень та структуру знань кожного тестованого.

У цій статті викладено питання змісту тесту та тестових завдань.

На цей час склалися три основні компоненти перевірки підготовленості випускників медичних училищ та вузів. Це рівень знань, володіння мануальними навичками та вміння правильно та ефективно діяти у клінічних ситуаціях.

Рівень знань перевіряють за допомогою приблизно 100 завдань у тестовій формі, в яких відображені знання з основної спеціальності та низки основних навчальних дисциплін – анатомії, фізіології, фармакології та ін.

Мануальні навички перевіряють на фантомах та на студентах, які добровільно погоджуються стати випробуваними на час перевірки. Уміння правильно діяти оцінюють у вигляді клінічних ситуацій – навчальних чи реальних.

Проте можна знайти такі критерії, принципи та правила відбору змісту тестових завдань, які допомагають відповісти на поставлене запитання та обґрунтувати якість тесту загалом.

При створенні тесту зазвичай стоїть завдання відобразити в ньому основні моменти, які учні та студенти повинні знати та вміти в результаті вивчення курсу. Зміст навчальної дисципліни завжди ширший за зміст тестових завдань.

До тесту називають частинузнань, що перевіряється системою завдань зростаючої проблеми. Немає такого одного завдання, за допомогою якого можна було б перевірити всі необхідні знання.

Кожне завдання допомагає перевірити лише частину знань, необхідних отримання сертифіката на право виконання певної лікувальної роботи.

Тести з оцінки професійної підготовленості медсестри складають виходячи з змісту навчальних матеріалів, які вивчають у медичних училищах. Оцінюючи знань розробники тестів зобов'язані дотримуватися важливого правила: перевіряти з допомогою тесту можна лише знання, які студенти цілеспрямовано вивчали. Це означає, що такі знання включено до навчальної програми.

Питання, які не викладали студентам і не вимагали вивчити, не можна перевіряти за жодних обставин. У разі порушення цього правила виникає вагома основа для подання апеляції.

Знати треба не все, а головне

Вони виходять із благих спонукань, але таких, що підривають будь-яку можливість створити хороший тест. Неможливо в одному тесті перевірити усі знання.

Невипадково у процесі розробки освітніх стандартів і тестів найважча і головна проблема – досягнення згоди зміст освіти і контролю.

Три принципи формулювання змісту тестових завдань

Під час сертифікаційних випробувань медсестри часто не розуміють сенсу деяких завдань, тому дають невірні відповіді та отримують низькі бали. Зміст тестових завдань має бути сформульовано зрозуміло, точно і стисло.

Ясність змісту досягається, коли всі піддослідні правильно розуміють справжній зміст завдання. З цією метою із завдань повністю виключають повтори слів, малозрозумілі, рідко вживані, а також символи, що не вивчалися в курсі.іноземні слова, що ускладнюють сприйняття суті завдання. Іноді корисно використовувати малюнки, які допомагають зрозуміти завдання, дозволяють уникнути багатослівності, сприяють образному уявленню та швидкості сприйняття.

Оцінюючи ясності тестових завдань часто виникає запитання: можливо, сенс завдання розуміє лише одне людина, а решті все зрозуміло?

За цим ховається проблема: як треба писати завдання, щоб його сенс розуміли всі без винятку?

якщо кілька студентів медичного училища не розуміють сенсу завдання, цей факт може вказувати на два різні явища. Перше: завдання сформульоване з дефектами, які заважають деяким студентам зрозуміти його. Друге можливе явище: низький рівень підготовленості студентів, які не знають ні медичних термінів, ні назв органів людини, ні методів, ліків, інструментів загалом не знають основ навчального предмета. Цей факт означає, що розробник складав тест не для студентів.

При захворюванні нирок медсестра радить пацієнту включити до меню

печена картопля
фруктові соки
овочеві соки
сирні запіканки
солоні сорти риби
консерви
тушковане м'ясо
салат з капусти
молоко
сметану
кефір

Точність змісту можна забезпечити використанням термінів, елементів штучної мови, винятком метафор та неадекватної лексики. Піддослідні повинні дати абсолютно правильну відповідь. Іноді в інструкції до завдань вказано: "Виберіть номер найбільш правильної відповіді".

У таких завданнях може бути кілька правильних відповідей, але потрібно вибрати найбільш правильну.

Для зменшення кровоточивості ясен рекомендуються пасти

дитячі
відбілюючі
гігієнічні
протикаріозні
протизапальні
що знижують чутливість зубів

Короткість завдання досягається ретельним підбором слів, символів, що дозволяють мінімум коштів добиватися максимуму ясності сенсу завдання. Для досягнення стислості в кожному завданні краще запитати про щось одне. Завдання повинне містити не більше однієї придаткової пропозиції, а краще, щоб такої пропозиції не було.

згортання крові
зупинку кровотоку
гемоліз еритроцитів
уповільнення струму крові
зменшення відтоку крові
зменшення лейкоцитів

Два підходи до оцінки змісту тесту

Тестологи ж оцінюють форму та характеристики завдань: міру труднощі, корелюваність відповідей піддослідних у завданнях з відповідями за критерієм, ефективність завдань, а також перевіряють надійність та визначає міру валідності результатів тесту в цілому.

Зміст відноситься до науки, знання якої перевіряють.

Проте у визначенні змісту тесту є питання, що стосуються теорії педагогічних вимірів: визначення змісту тесту, питання повноти та глибини відображення змісту навчальної дисципліни у змісті тесту, класифікації видів знань та, нарешті, формулювання основних принципів такого відображення.

Не обов'язково вимагати, щоб усі основні знання, навички та уявлення входили до тесту; деякі з них помітно пов'язані між собою, іноді перекривають один одного за змістом і тому можуть замінюватись.

За відповідних умов тестолог може вибрати приблизно 30 зі 100 завдань, які вимірюватимуть підготовленість випускників не гірше, а краще ніж 100завдань, за рахунок видалення неефективних завдань, економії часу, встановлення потрібної черговості завдань у тесті, підвищення варіації тестових балів, рівня середньої кореляції відповідей студентів на всі завдання, уточнення факторної структури тесту та застосування багатьох інших професійних методів розробки педагогічних тестів.

Трохи про валідність

Пояснення феномена валідності тестових результатів легше розпочати із протилежного змісту цього слова. Терміном “інвалід” визначають людину, яка втратила здатність повноцінно працювати на певному робочому місці. За цим словом ховається англійське valid – придатне для певної мети.

Слова "валідний" та "мета" нерозривні. Варто поміняти цілі, як валідні результати легко перетворюються на невалідні та навпаки. Не буває валідних результатів для багатьох цілей. Якщо переслідувати відразу кілька цілей, як, наприклад, у Єдиному Державному Екзамені (ЄДІ), це вірний шлях до обнулення валідності одержуваних даних, т. е. створенню непридатного методу однієї конкретної мети, наприклад прийому до вузу.

Чим повніше відображення знань, що перевіряються в системі тестових завдань, тим впевненіше можна говорити про так звану змістовну валідність тестових результатів, тобто про фактичну придатність змісту тесту для явно сформульованої мети.

Тест не може бути придатним для вимірювання будь-яких знань у будь-який час і в будь-якому місці. Кожен тест створено задля досягнення конкретної мети, і тому його результати валідні (придатні) для вимірювання знань з тієї дисципліни та тих учнів, котрим його створювали.

Нераціонально підвищувати валідність тестових результатів шляхом розширення числа тем, розділів навчальної дисципліни та, відповідно, збільшення числа завдань у тесті.

До зазначеного додамо уявлення та компетенції, які зараз мало чи майже не відображають у навчальних планах та програмах.

В умовах освіти, що швидко змінюється і оновлюється, міцне знання всього матеріалу навчальної дисципліни стає малореальною і складною справою.

Слід пам'ятати, що “забуття” – необхідний процес нормальної психіки. Так звані "залишкові знання" у студентів через рік після складання іспиту рідко перевищують 15%. Невипадково це улюблений предмет перевірки з боку державних органів.

Студенти, звичайно, багато що забувають, а перевіряючі органи нерідко цим користуються. Знати та перевіряти потрібно не все, а лише потрібне та важливе для професійної діяльності. Доречно згадати думку А. Дистервега: “Не слід міцно вивчати те, що можна легко забуто”.

Уявлення вирішують важливе завдання орієнтації у світі знань, а це іноді не менш важливо, ніж мати ті чи інші приватні знання. Однак уявлення не замінюють знання, а доповнюють їх тією мірою, якою вимагає добре організований навчальний процес. Виникає питання: чи не краще деякі навчальні матеріали давати у вигляді уявлень, які учень може забути, але в потрібний момент зможе перетворити їх на знання самостійно?

Види знань, що перевіряються

Знання назв, імен. Сократу належать слова: "Хто осягає імена, той спіткає і те, чому належать ці імена". А відомий зарубіжний філософ Дж. Остін вважає, що знання предмета чи явища багато в чому визначається знанням його назви, точніше його правильної назви.

Назви бувають вдалими і невдалими з погляду розуміння суті званих об'єктів чи оперування назвами. У медицині для підвищення точності назв включають усклад групи ліків кореневі слова чи їх елементи.

Наприклад, назви багатьох, якщо не всіх, антибіотиків має загальний елемент "цин", що дозволяє одразу віднести ліки до відповідного класу.

Приклад завдання перевірки знання назв.