Теоретичні основи розвитку творчих здібностей молодших школярів за допомогою арт-терапії,
Теоретичні та експериментальні підходи до проблеми творчості та творчих здібностей у зарубіжній та вітчизняній психології
Значний внесок у перебіг проблеми творчості зробили як вітчизняні (Богоявленська Д.Б., Гнатко Н.В., Дружинін В.М., Дунчев В.М., Єрмолаєва-Томіна Л.Б., Козленко В.М., Морозов О.О. Ст, Пономарьов Я.А., Чернілевський Д.В., Рубінштейн С.Л., Яковлєва Є.Л. та ін), так і зарубіжні дослідники (Де Боно, Гілфорд Дж., Маслоу А., Медник С.). , Мей Р., Ротенберг А., Рорбах М., Танненбаум А., Торренс Е. П., Раштон Ф., Рензуллі Дж., Роджерс До., Роджерс Н., Стернберг Р., Фельдх'юзен Дж., Хеллер До. та ін) [25].
Питання творчості спочатку набула широкого поширення у зарубіжній психології. Тут це питання особливо широко розглядалося представниками когнітивного спрямування.
Фактично до перших досліджень можна віднести вже роботи Ф. Гальтона, який займався дослідженням інтелектуальної обдарованості (творчість тут виступає як інтелектуальна обдарованість). Інтелектуальна обдарованість у своїй оцінювалася з урахуванням вимірювання коефіцієнта інтелекту [34].
Головну ознаку творчої особистості представники глибинної психології та психоаналізу бачать у специфічній мотивації.
А. Адлер розглядав творчість як засіб поповнення “комплексу неповноцінності”. Найбільшу цікавість феномену творчості приділив К. Юнг, який бачив у ньому виявлення архетипів колективного несвідомого.
Р. Ассаджіолі (почасти за Адлером А.) вважав творчість процесом сходження особистості до “ідеального Я”, способом її саморозкриття.
Гуманістичні психологи (Оллпорт Г. та Маслоу А.)вважали, що початкова основа творчості - мотивація особистісного зростання, що не підкоряється гомеостатичному принципу задоволення, за Маслоу, це потреба в самореалізації, повного та незалежного здійснення своїх талантів та можливостей у житті [16].
Систематичне вивчення творчості у зарубіжній психології починається на початку 50-х і пов'язана з ім'ям Дж. Гілфорда, який запропонував психологи зосередитись на розвитку можливостей для творчості. Його концепція є кубоподібною структурою моделлю інтелекту. Гілфорд вказав на принципову різницю між двома типами розумових операцій: конвергентної та дивергентної [34].
Конвергентне мислення (сходження) актуалізується лише тоді, коли людина вирішує проблему, потрібно знайти правильне рішення. Дивергентне мислення визначається як тип мислення, що йде в різних напрямках. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів вирішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів. Дивергентне мислення стало визначенням творчого мислення в цьому напрямку [34].
Лінія дослідження, розпочата Дж. Гілфордом, найпослідовніше продовжував E.П. Торранс. В основі робіт, проведених E.П. Торрансом лежить думка про те, що процеси, що стосуються вирішення проблемної ситуації - від виявлення завдання до повідомлення про її вирішення, - мають пряме відношення до творчості. Саме визначення припускає, що E.П. Торренс включає як проявів творчості як специфічні йому феномени (наприклад, формулювання гіпотез), а й ті особливості, які безпосередньо пов'язані із загальним інтелектом (наприклад, перевірку гіпотез).
Значні перетину інтелекту та творчості були знайдені в експериментальному вивченні характеристик творчості,виділеної Є.Р. Торрансом - швидкості, гнучкості, оригінальності та розробленості.
Дослідники інтелекту дійшли висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання та інтелектом. Одним із перших на відміну творчої здібності та інтелекту звернув увагу Терстоун. Він зазначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі фактори як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати та породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідома концентрується на вирішенні проблем.
Питання творчості є однією з основних загадок для психології особистості та її розвитку.
Ідея “творчість” у найзагальнішому вигляді означає розробку нових, оригінальних, більш досконалих матеріальних і духовного сенсу, що має об'єктивну чи суб'єктивну цінність.
Е. Фромм звужує думку до визначення його як "здатності дивуватися і пізнавати, здатність знаходити відповідь у нестандартних ситуаціях, націленості не відкриття нового та здатності до глибокого освоєння свого досвіду", підкреслюючи не якість результату, а характеристики та процеси, що активізують творчу продуктивність [21 ].
К.В. Тейлор розглядає творчість як вирішення завдань, виділяє шість груп визначень творчості:
визначення типу "Гештальт", у яких підкреслюється створення нової цілісності;
визначення, орієнтовані “кінцевий продукт”, чи “інноваційні” визначення, у яких підкреслюється продукування чогось нового;
“Естетичні”, чи “експресивні”, визначення, у яких підкреслюється самовираження;
визначення у термінах “мислення, орієнтованого рішення”, у якихпідкреслюється не так рішення, як сам розумовий процес;
Ф. Барон, який здійснив аналіз досліджень з творчості за 10 років (з 1970 по 1980 рр.), робить висновок про те, що для більшості досліджень характерні такі спільні позиції: “Творчість – це потреба адаптивно реагувати на потребу нових підходів. Це здатність включати у життя щось нове. Нова адаптація зазвичай сприяє більшій гнучкості і підвищує ймовірність зростання та виживання”, “Творчість - це “щось нове” - це зазвичай продукт, що є результатом процесу, який здійснюється людиною. Характеристиками цих нових продуктів, чи процесів є їх новизна, оригінальність, розумність, уміння задовольняти потреби, адекватність. Багато продуктів є процесами, а багато процесів - продуктами. А людина одночасно і процес та продукт” [8].
Р. Муні виділяє чотири основні підходи до творчості залежно від того, який із чотирьох аспектів проблеми виходить на перший план: середовище, в якому здійснюється творчість; творчий продукт; творчий процес; творча личность[39].
Отже, спираючись думку В.Н. Дружініна та Є.Л. Яковлєвій умовно можна виділити три напрями у вивченні творчості:
когнітивне (Де Боно, Гілфорд Дж., Дунчев В.М., Медник С., Мей Р., Ротенберг А., Рорбах М., Торренс Е.П., Холодна М.А. та ін);
особистісне (Кокс До., Маслоу А., Тейлор До., Роджерс До., Роджерс Н., Роу Е., Шавініна Л.В. ін.);
синтетичне (Богоявленська Д.Б., Каплан С., Пертайтіте A.M., Раштон Дж., Рензуллі Дж., Стернберг Р., Танненбаум А., Фельдх'юзен Дж., Хеллер К., Яковлєва Є.Л. та ін).
На етапі розвитку вітчизняної психологічної науки виділяється узагальнюючий підхід, представники якогорозглядають творчість як інтегративну властивість особистості, цілісно й у розвитку (Гнатко Н.В., Дружинін В.М., Єрмолаєва – Томіна Л.Б., Козленко В.М. та ін.) [17].
Отже, різноманітні визначення та підходи до вивчення проблеми творчості, характеристики творчості, їх аналіз показують існування різних позицій, думок, їх неоднорідність та проблемний характер. [20].
Незважаючи на численні теоретичні та експериментальні дослідження проблема розвитку творчих здібностей все ще вимагає подальшого вивчення, оскільки у відомих концепціях немає однозначної відповіді на питання про природу, фактори розвитку творчих здібностей, немає єдиного погляду на феноменологію, класифікацію якостей творчої особистості.
Таким чином, дослідження проблеми творчості в даний час набуває комплексного характеру, є питанням аналізу різних дисциплін, і являє собою важливу сферу досліджень, розташовану на межі різних галузей пізнання про людину - педагогіки, соціології та психології [35].
Розглянувши теоретичні та експериментальні підходи до проблеми творчості у зарубіжній та вітчизняній психології, перейдемо до розкриття психологічної основи творчих здібностей.
Творчі здібності відносяться до особливого типу геніралізованих здібностей, що поєднують у собі пізнавальну, мотиваційну та комунікативну частину.
Необхідно також пам'ятати, що під творчими здібностями розуміють те, що не належить до знань, умінь та навичок, але забезпечує їх швидке придбання, закріплення та використання на практиці.
Вчені, які вивчають творчість учнів, стверджують, що цей феномен постає як єдність раціонального та ірраціонального.
Ірраціональність у навчанні пов'язуєтьсяз такою здатністю учня, як його інтуїція (здатність безпосередньо, неусвідомлено, несподівано проникати в суть явища, що вивчається). За аналогією до складу наукової творчості, даної А.М. Селезньовим, можна виокремлювати етапи творчого процесу учня: виявлення проблеми; збір інформації; «зосередження зусиль формації; "Оточення проблеми; збоять етапи творчого в сутність досліджуваного явища раціонального та ірраціонального», які іноді призводять до вирішення завдань, а іноді викликають втому; уникнення проблеми, переключення на інші справи; етап еврики, рішення; ланка практичного застосування знань.
Технологічною основою розвитку творчих здібностей є опрацювання кожного етапу у творчих ситуаціях. Аналіз психолого-педагогічної літератури, дозволив виявити такі основні ознаки сформованості творчих здібностей молодших школярів: певний фонд знань, умінь, їх якість (вірні - не вірні, тверді та нетверді) ступінь їх спільності; рівень розвитку психічних процесів, які у основі розвитку творчих здібностей учнів: увагу, пам'ять, уяву.
Саме ці якості, за даними психологів, є основою продуктивного мислення.
Проблема розвитку комплексу якостей особистості, які входять у поняття «творчі здібності» вимагає тривалої, цілеспрямованої роботи.
Для розвитку творчих здібностей до навчальних занять необхідно включати різні ігри, загадки, ребуси. Головоломки, цікаві завдання, а також проводити нестандартні уроки: урок – подорож, урок – лабіринт, урок – казка.
Впровадження до складу уроків подібних занять створює можливість залучення учнів у посильну їм творчу роботу, що є необхідною умовою формування творчихздібностей у молодших школярів Завдання цього виду спонукають учнів до мимовільності у постановці мети, й у складанні завдання, й у досягненні нового результату, розглянемо структуру творчої діяльності учнів.
Структура творчості може бути визначена складом самої пізнавальної діяльності учнів: змістовна, операційна, мотиваційна.
Відмінність творчої діяльності від інших видів навчальної діяльності полягає в тому, що учнів не навчають безпосереднього освоювання тим чи іншим дією, прийомом, операцією, а створюють такий клімат у навчальному занятті, який потребує особливого діяльного стану розуму, що призводить до необхідності використання нестандартних умов. Учень перебуває в складній ситуації, в першу мить не цілком для нього певної. Психологи називають це психічною напруженістю. Психічна зосередженість обумовлюється характером діяльності: зустріч зі складним знанням і неясністю у пошуку рішення, встановлений ліміт часу виконання завдання як наслідок, збільшення темпу розумової роботи щодо його виконання, поєднання діяльностей.
Звідси випливає важливий висновок: пізнавальний процес буде творчим і повноцінним у тому випадку, якщо окрім емоційної сфери учня (настрою радості, здивування уваги до об'єкта) та поява пізнавального тяжіння – інтересу, вчитель зможе створити та підтримати необхідний час «тиск» у пізнавальній діяльності, інструментом якого є психічна напруга.
Під творчим процесом розуміється сукупність спеціальних розумових прийомів (творчого та нетворчого характеру), що утворюють певну систему цілісність, що дозволяє досягти наукового результату. Цей уявний перетворювальний процес,регулятором якого є внутрішній світ людини, об'єктивно пов'язані з пізнавальним процесом, регулятором якого є світ.