Восторгова Олена, Підручник як засіб формування навчальної діяльності, або Навіщо потрібен підручник у
або Навіщо потрібен підручник у навчанні, що розвиває
Питання про те, чи потрібен підручник у школі, може викликати здивування: адже в ньому викладена необхідна інформація, що підлягає засвоєнню, зібрані визначення та правила, які учень повинен знати назубок, даються вправи для відпрацювання застосування дитиною цих правил, нарешті! Як можна вчити без підручника? Неможливо! Однак якщо поставити те саме питання щодо підручника в навчанні, що розвиває, все не так вже й однозначно. Адже мета такого навчання зовсім не в тому, щоб повідомити дитині якомога лаконічніше ті самі визначення та правила і потім у найкоротші терміни їх відпрацювати. Головне завдання навчання – створити такі умови, щоб дитина сама зуміла відкрити наукові істини, визначити для себе найважливіші правила та їх підстави, а вже потім навчитися ці правила застосовувати! І зрозуміло, що якщо знання – те, що є предметом дитячого пошуку в навчанні, – пред'явлені у шкільному підручнику у вигляді готових формулювань, ні про яке дослідження не може бути й мови! То, можливо, підручник у системі навчання насправді не потрібен і є лише пережитком минулого традиційної педагогіки? Чи, можливо, тепер підручник для навчання повинен містити тільки тренувальні вправи? Але в такому разі це вже не підручник.
Ще на початку 60-х років. експериментальні дослідження навчальної діяльності привели вчених до висновку про те, що традиційні підручники (йдеться про підручники того часу!), що містять зразки знань, що підлягають засвоєнню, і матеріал для відпрацювання відповідних умінь і навичок, не тільки не сприяють формуванню навчальної діяльності, але і можуть істотно загальмувати і навітьзруйнувати цей процес.
Річ у тім, що у цих підручниках було встановлено засвоєння емпірично узагальнений матеріал, викладений тим щонайменше з допомогою теоретичних термінів. Некоректне виклад наукових понять, з одного боку, блокувало можливість розуміння (а значить, і засвоєння!) їх дитиною, а з іншого боку, породжувало в учнів ілюзію оволодіння теоретичним знанням. Водночас навчальний матеріал (визначення понять, правила, схеми), запропонований у дитячому підручнику, був представлений як можливий варіант. Тим самим із процесу навчання виключався самостійний аналіз, дослідження, що становить суть навчальної діяльності. (На жаль, доводиться визнати, що такими недоліками грішать і багато сучасних підручників, дуже поширених у школі.)
Як уже було сказано, думка про непотрібність підручника в навчанні, що розвиває, і навіть деяку шкоду його використання і зараз досить широко поширена в колі розробників цієї системи. На наш погляд, з цією ідеєю можна було б погодитися, якщо розглядати підручник лише у його традиційному форматі – як вмістище інформації, що підлягає засвоєнню, та збірку вправ, що забезпечують це засвоєння. Якщо ж розглядати підручник як носій не самої інформації, а способів її отримання, розуміння і засвоєння - виникає завдання конструювання нового підручника, що представляє собою своєрідну модель навчальної діяльності.
Вперше цю ідею висунула Л.І. Айдарова. Нею було запропоновано вельми незвичайний проект такого підручника, який складається самими дітьми, який, на жаль, не був реалізований у широкій шкільній практиці. У цьому підручнику була представлена система моделей, що відображають способи послідовного перетворення об'єкта, що вивчається, - наприклад, морфо-семантична модель слова чи словозмінна модель частини мови.
Але цілком очевидно, що приміщення в підручник моделі об'єкта, що вивчається, ще не перетворює його в носія моделі навчальної діяльності. Підручник такого плану, мабуть, повинен відображати не тільки результат, а й сам процес навчальної діяльності, його етапи: постановку задачі, аналіз її умов, виділення способу вирішення задачі та її конкретизацію, контроль та оцінку. Саме це зроблено у підручниках з української мови для початкової школи, а також для 5–6 класів В.В. Рєпкіна.
Параграфи (розділи) у цих підручниках починаються з проблемної ситуації, що виконує постановочну функцію (у початковій школі ця ситуація розгортається як певний сюжет за участю наскрізних персонажів). Потім у параграфі представлені завдання, виконання яких наводить учнів до відкриття нових понять та способів дії. Далі йде блок вправ, під час роботи з яких уточнюється новий спосіб чи нове знання, відпрацьовуються відповідні вміння. І, нарешті, завершується параграф контрольними завданнями (у початковій школі) чи контрольними питаннями (у 5–6-х класах), які дозволяють учневі перевірити себе, самостійно підбити підсумок власного вивчення даного параграфа і оцінити результати своєї роботи.
Проте, на думку В.В. Рєпкіна, нічого принципово нового така модель у підручнику у процес формування навчальної діяльності не вносить, тому що всі її зазначені компоненти освоюються учнями лише у їхній спільній діяльності з учителем.
В одній із своїх робіт В.В. Рєпкін зазначає, що є й інший, дуже суттєвий аспект, у якому має бути розглянута навчальна діяльність. У міру формування навчальної діяльності у дитини складаєтьсяоб'єктивно-пізнавальне ставленнядо дійсності (В.В. Давидов). Поза таким відношенням засвоєні способи дії не входять у реальну діяльність дитини і набувають йому особистісного сенсу.
Психологами доведено, що в основі цього відношення лежить здатність особистості враховувати та координувати різні точки зору на розгляд одного й того самого предмета. Ця здатність може бути вихована вже в дошкільному дитинстві за допомогою ігрової діяльності, в процесі якої дитина бере на себе ролі інших учасників гри та змушена оцінювати ситуацію з їхньої точки зору. Участь у подібній грі сприяє формуванню у дитини умовно-динамічної позиції, яка забезпечує перехід мислення більш високий рівень. Необхідно відзначити, що такий ефект можливий лише за участю дитини в іграх певного роду. Інші ігри можуть, навпаки, фіксувати егоцентричну позицію дитини та перешкоджати формуванню зазначеної здібності.
Зрозуміло, що в навчанні створюються всі передумови для планомірного вирішення завдання формування зазначеної позиції. Принципове значення у разі маєнавчальний діалог, будучи необхідною формою організації колективно розподіленої діяльності процесі вирішення навчальних завдань у початковій школі. Адже в навчальному діалозі дитина виявляється не в позиції учня, який освоює «чуже» знання, а в позиції дослідника, який прагне подолати обмеженість своєї точки зору на предмет шляхом її зіставлення та узгодження з багатьма іншими точками зору.
Навчальний діалог може бути ефективним лише в тому випадку, якщо в ньому обговорюються реалістичні позиції, що відображають хоча б деякі об'єктивні властивості предмета. Інакше навчальний діалогвироджується у формальний обмін суб'єктивними думками. Подані у діалозі позиції не можуть бути випадковими. У своїй сукупності вони повинні враховувати всі найістотніші властивості предмета, що розглядається. Але проблема полягає в тому, що забезпечити наявність цих позицій у реальному дитячому діалозі надзвичайно складно.
На думку В.В. Репкіна, таку ситуацію можна створити так: відібрати необхідні приватні точки зору на предмет, що вивчається, сконструювати модель навчального діалогу, що відображає ці точки зору, і задати цю модель учням для колективного або індивідуального (у більш старшому віці) аналізу. Учні можуть оцінити позицію кожного учасника змодельованого навчального діалогу, зіставити їх один з одним, з власною позицією та виробити загальну точку зору – об'єктивне ставлення до предмету.
Враховуючи сказане, можна припустити, що, крім моделі предмета, в навчанні, що розвиває, особливий сенс набувають моделі ситуацій, функція яких у навчальному процесі - організація навчального діалогу. Ще раз наголосимо, що створити потрібні моделі ситуацій у реальному процесі обговорення на уроці майже неможливо, але самі ці ситуації, будучи задані дітям у «готовому» вигляді, можуть стати «пусковим механізмом» загальнокласної дискусії. Так як форма таких моделей повинна забезпечувати можливість максимально точного відтворення всіх деталей тієї чи іншої ситуації і дозволяти багаторазове звернення до них, найзручніше помістити ці моделі у вигляді діалогів між персонажами у дитячий підручник. який стає основним засобом організації навчального діалогу.
Таким чином, найважливіша функція підручника у процесі формування навчальної діяльності – забезпечення умов для відтворення учнями аналізу тазмістовного узагальнення властивостей предмета, що вивчаєтьсяу формі навчального діалогу. Звідси й головна характеристика підручника навчання – він має бути діалогічним.
Зазначена функція підручника в навчанні, безумовно, є принципово важливою, але цим, звичайно, його роль не вичерпується. Підручник виконує й інші функції, і досвід реалізації навчання в основній школі підказує нам, що вони теж надзвичайно важливі і вимагають спеціального розгляду.