Переклад каз
МОЇ КЛІЄНТИ: • Комерційні компанії • Рекламні агенції • Веб-студії, софт-компанії • Великі бюро перекладів СНД
ПРАЦЮЮ: • оперативно • зручною для ВАС системі • якісно • без вихідних та цілодобово
ОПЛАТА: • всі види /готівка, безготівка. по акту/, веб-маней, Контак, Анелік, Юністрим
ВІДПРАВЛЕННЯ МАТЕРІАЛІВ І ДОВІДКА: • по E-MAIL: [email protected] • по Skype: kuat_nurlanov ICQ 372-685-180 Мобільний тел: 8 705 450 35 0
Процеси, які у вітчизняному освіті, свідчать, що механізми наступності у ньому виражені дуже слабко.
Освіта сучасного українця дискретна. Рівні української освіти (дошкільна, шкільна, початкова професійна, середня професійна, вища, післявузівська) існують фактично автономно один від одного. Це ставить учнів у ситуацію, коли навчання кожному освітньому рівні вони змушені починати хіба що «з нуля». Не йдеться, звичайно, про зміст освіти, хоча найчастіше знань, умінь і навичок, отриманих учнями в рамках одного рівня освіти, не завжди вистачає для переходу на наступний. Річ у тім, що у будь-якому освітньому рівні передбачається наявність певних, специфічних відносин, стратегій поведінки, організації навчання, характеру освітньої діяльності. У учня, не підготовленого до нових умов попередньої щаблі навчання, затягується період адаптацію ним. Фактично щоразу людина змушена кардинально змінювати свій спосіб життя (деякі учні так і не в змозі пристосуватися до умов, що змінилися, змушені відмовлятися від навчання на тому чи іншому освітньому рівні). Це негативно позначається на якостіосвіти та заважає нормальному ходу становлення та соціалізації особистості.
Необхідність соціологічного аналізу проблеми спадкоємності в освіті викликана протиріччями між: • декларованою наступністю в освіті на офіційному, формальному рівні (що випливає з ФЗ «Про освіту») та її фактичною відсутністю у реальних освітніх практиках; • традиційним розумінням спадкоємності в освіті на рівні навчальних програм та стандартів та необхідністю її розгляду крізь призму діяльності основних освітніх суб'єктів; • необхідністю включення освіти до системи суспільних відносин та її відірваністю від інших підсистем суспільства; • потребами вузів у добре підготовлених абітурієнтах та низькою якістю освіти випускників шкіл; • повсюдним запровадженням Єдиного державного іспиту (ЄДІ) та невизначеністю результатів цього процесу; • шкільним та вузівським життям, де школа постає перед учнями як простір несвободи, безвідповідальності, залежності, а вуз інтерпретується студентами як світ свободи, самостійності, відповідальності, дорослості; • нагальною потребою теоретичного та емпіричного вивчення наступності в освіті та відсутністю цілісних соціологічних концепцій її дослідження.
Зазначені протиріччя свідчать про актуальність вивчення наступності в освіті на теоретичному та практичному рівнях.
Ступінь наукової розробленості проблеми.
Під час розгляду основних аспектів феномена наступності у межах філософських, культурологічних, психологічних, педагогічних наук ми спиралися роботи Е.А. Баллера, Л.С. Виготського, Г. Гегеля, З М .
Годника, Б.С. Єрасова, А.С. Запесоцького О.І. Зеленкова, М.С. Кагана, Л.М,Когана, Л.М. Леонтьєва, Е.С. Маркаряна, Т Мелюхіна, М.К. Петрова, Н.М. Розіної, Л. Рубінштейна, Л.А. Савінкова, М.М. Скаткіна, К.Д. Ушинського, О. Фадєєвої, К. М. Хоруженко та ін.
Соціологічний аналіз наступності ми здійснили на основі праць представників класичного та сучасного етапів розвитку західної та вітчизняної соціології: Е. Дюркгейма, О. Конта, П.Л. Лаврова, К. Манхейм, Н.К. Михайловського, П.А. Сорокіна, Т. Парсонса, Є.В. де Роберті, Р. Спенсера, Р. Тарда, Л. Уорда, А. Шютца та інших.
Серед західних дослідників найбільш значущими для нашої роботи виявилися праці П. Вудса, А. Гріна, А. Полларда, Д. Харгрівса, Р. Шарпа та Методологія системного, інституційного, процесуального аналізу та інтерпретації наступності в освіті здійснена нами на основі праць П. Бурдьє , Е. Гідденса, Т.І. Заславський, Г.І. Козирєва, А. Турена, П. Штомпки та ін.
Базою для соціологічного аналізу основних проблем та протиріч розвитку вітчизняної освіти послужили дослідження А.Є. Аврамової, В.І. Байденко, Є.С. Баразговий, Є.Г. Галицької, О.М. Заборової, Ф.Г. Зіятдінова, Е.А. Карпухіна, Т.Л. Клячко, Ю.В. Левицького, В.С.Магуна, А.А.Овсяннікова, О.Ослона, Є.С. Петренко, Я. М. Рощин, А.Ю. Рикуна, Ф.Е. Шерег, К.М. Южанінова та ін.
Істотне значення для дослідження проблем мотивації навчання у школі та у ВНЗ мали роботи Л.В, Абросімової, А. Бакшаєвої, А.В. Брушлинського, А. Вербицького, Ю.Р. Вишневського, О.В. Виштак, М.І. Воловікова, Є.В. Ґрунт, Т.Г. Калачової, Р.К.Малінаускаса, А.В. Меренкова, М. Рогова, Л.Я. Рубіна, B.C. Собкіна, Г.А.Чередніченко, В.Т. Шапко та ін.
Аналіз протиріч наступності у професійному самовизначенні здійснений за допомогою праць І.А. Вінтіна, Л.Д. Гудкова, Я.В. Дідківській,Б.В. Дубіна, Г.Б. Кораблева, А.Г. Левінсона, В.Л. Оссовського, Н.С. Пряжнікова, Е.А. Саар, О.І. Стучевській, М.Х. Титмы Для вивчення процесу ціннісної наступності найважливішими нам виявилися роботи Е.Д. Вознесенській, В.І. Дудіна, О.Я. Димарський, Д.Л. Костянтиновського, Є.В. Прямікової, М.Р. Радовеля та ін.
Для соціологічного аналізу проблем, пов'язаних із навчально-організаційним процесом спадкоємності, нами використані праці Л.М. Баннікова, Г. Вершловського, В.В. Гаврилюк, Є.М. Добрускіна, В.В. Ємельянова, А.С. Заборовський, Є.Ф. Сабурова, Ю.М. Толстової та ін.
Опис досвіду встановлення наступних зв'язків між школою та вузом ми знайшли у роботах К.Г. Барбакова, А.А. Волинцева, Ю.А. Захарова, Н.М. Кононова, Є.І. Макаренко, В.І. Мікрюкова, О.М. Соловйової, Т.М. Чурекової та ін.
Аналіз літератури, проведений нами на тему дисертації, показав, що у дослідженні феномена наступності в освіті явно домінує педагогічний підхід, представники якого акцентують увагу насамперед на навчальному процесі. Методологія соціологічного аналізу цієї проблеми перебуває у стані формування: немає цілісної концепції спадкоємності освіти, вивчаються лише окремі елементи.
Предмет дослідження – наступність в освіті.
Мета дослідження - вивчення спадкоємності освіти як соціологічної проблеми.
Для досягнення мети в роботі було поставлено такі завдання: 1. Розглянути феномен наступності у рамках філософської, культурологічної, психологічної, педагогічної, соціологічної науки.
2. Сформулювати соціологічний підхід до аналізу наступності освіти.
4. Провести емпіричне дослідження наступності загального середнього та вищогоосвіти.
5. На підставі результатів емпіричного дослідження здійснити порівняльний аналіз розуміння наступності шкільної та вузівської освіти основними його суб'єктами: учнями, вчителями, студентами та викладачами.
6. Виявити протиріччя та проблеми, що виникають в умовах слабкого розвитку (або відсутності) наступності між школою та вузом.
7. Запропонувати основні механізми встановлення наступних зв'язків між загальним середнім та вищим рівнем освіти.
Теоретико-методологічною основою дисертаційної роботи є теорії та концепції спадкоємності, розроблені у філософській, соціологічній, культурологічній, психологічній, педагогічній науках.
Основу аналізу наступності в освіті склали підходи, розроблені у зарубіжній та вітчизняній літературі: системний, структурно-функціональний, інституційний, діяльнісний, соціокультурний, аксіологічний, процесуальний.
Як методологічну базу дисертаційного дослідження було використано численні соціологічні теорії освіти.
Емпірична основа дослідження. Теоретико-методологічний аналіз наступності освіти був підкріплений результатами двох емпіричних досліджень, які у рамках якісних стратегій.
Перше дослідження «Студент – першокурсник» було здійснено у 2006-2007 роках. з використанням способу написання творів. Об'єктом вивчення виступили студенти молодших курсів державних та недержавних вишів м. Єкатеринбурга. Всього було зібрано та проаналізовано 344 твори.
Друге дослідження - «Наступність середньої та вищої освіти в оцінках його основних суб'єктів» - було проведено в 2008 р. У ході реалізації даногодослідження було застосовано метод глибинного інтерв'ю. Об'єктом з'явилися одинадцятикласники та вчителі старших класів середніх загальноосвітніх шкіл м. Єкатеринбурга, а також студенти-першокурсники та викладачі державних та недержавних вищих навчальних закладів м. Єкатеринбурга. Усього зі старшокласниками було проведено 12 інтерв'ю, з учителями – 10, з першокурсниками – 12, з викладачами вузів – 1 1 .
Доведено, що наступність в освіті має функціональний характер (послідовність, безперервність, узгодженість, взаємозв'язок та ін.).
Навчальний тип включає змістовну, організаційну наступність, наступність умінь, навичок, компетенцій; • виявлено суперечності та проблеми, що виникають при переході учнів зі школи до вузу та в процесі навчання на першому курсі: низький ступінь мотивації (або взагалі демотивація) до навчальної діяльності, рольова напруженість та конфлікти, неможливість здійснити усвідомлений вибір майбутньої професії, відсутність базових знань, умінь, навичок; • доведено, що однією із значущих причин низького ступеня спадкоємності між загальною середньою та вищою освітою є відсутність єдиних думок та уявлень у суб'єктів освіти (учнів, студентів, вчителів, викладачів) про цілі, завдання, цінності, зміст освіти на цих рівнях; • досліджено запропоновані вчителями та викладачами способи налагодження наступних зв'язків між школою та вузом (договори співпраці між конкретними вузами та конкретними школами, запрошення вузівських викладачів до школи тощо). Доведено, що вони є традиційними і працюють лише на мікрорівні, не усуваючи проблему у масштабах усієї системи та інституту освіти; • на основі аналізу основнихпротиріч наступності між загальною середньою та вищою освітою (суперечності між освітніми мотивами, стратегіями взаємодій, способом життя, статусами тощо) розроблено рекомендації щодо вироблення механізмів, що забезпечують встановлення наступних зв'язків між ними (зробити школу та ВНЗ більш транспарентними один для одного в всіх аспектах освітньої діяльності, впровадити практику спільної школи та ВНЗ розробки стандартів загальної середньої освіти та ін.).
Теоретична значимість дисертації полягає у розробці методології соціологічного аналізу наступності в освіті та її вивченні з позицій основних суб'єктів освіти — учнів, студентів, вчителів, викладачів.
Основні висновки, отримані у роботі, можуть бути основою для подальшої розробки концепції безперервної освіти.
Результати дисертаційного дослідження становлять також інтерес для сфери управління системою освіти. Вони мають практичне значення для керівників середніх та вищих освітніх закладів, викладачів вишів та шкільних вчителів, а також для самих учнів, студентів та їхніх батьків при визначенні шляхів та методів оптимізації освітнього процесу.
Основні положення дисертації можуть бути використані у викладанні курсів ВНЗ «Соціологія освіти», «Соціологія вищої школи», «Методика викладання соціології», «Педагогічна соціологія», «Загальна соціологія».
Матеріали дисертаційного дослідження було обговорено на засіданнях кафедри соціології Гуманітарного університету м. Єкатеринбурга.
Структура та обсяг дисертаційного дослідження. Дисертація складається із вступу, двох розділів (чотири параграфи), висновків та списку літератури (259 найменувань).