Теорії розвитку мови
Існує безліч теорій, що пояснюють розвиток мови. Як і інші концепції, що стосуються поведінки, вони розходяться, зокрема, у питанні про те, чи є мова суто людським придбанням, і якщо так, то чи можна вважати її структури універсальними та спадковими чи це набуті структури, різні в різних культурах. З іншого боку, багато суперечок (як ми вже бачили на прикладі концепцій Брунера і Піаже) пов'язані з тим, чи залежить розвиток мови від розвитку мислення, чи, навпаки, мова є основою розвитку пізнавальних функцій.
Тут ми спробуємо коротко викласти, як різні школи психологів відповідають ці питання.
Ми вже знайомі з поглядами Вотсона, з тим, як він уявляє собі тісний зв'язок між промовою та мисленням. На його думку, дитина навчається говорити методом зумовлення, і лінгвістичні поведінкові реакції, які він набуває, поступово інтеріоризуються і формують «внутрішній діалог», який і є мисленням.
Мал. 8.8. Батьки відіграють важливу роль у навчанні дитини першим словам. Що ж до формування в нього синтаксису фраз, то цей процес, очевидно, набагато більше залежить від самої дитини.
Однак, якщо подібні механізми, мабуть, справді відіграють деяку роль у перші місяці навчання мови, все ж таки важко уявити собі, щоб саме на їх основі вироблялося все те нескінченне розмаїття фраз, яке людина конструює і вимовляє протягом усього життя.
Такі механізми, можливо, і дозволяють пояснити появу в людини якихось мовних оборотів чи характерного місцевого говору в людей, які у різних галузях, але говорять однією мовою. Однак якби наслідування справді лежало в основі засвоєння мови, то мовадитини точно відтворювала б граматично правильну (принаймні теоретично) «батьківську модель». Насправді це зовсім не так. Найчастіше дитина спочатку вимовляє якісь оригінальні і часто неправильні фрази, але потім він сам коригує їх з граматичної точки зору незалежно від того, що йому нав'язують батьки. Такі фрази, як "j'ai tombé" або "j'ai peindu" (замість "Je suit tombé" або "J'ai peint"), побудовані на підставі правил, які дитина розробила для себе шляхом узагальнення незалежно від моделі, що демонструється дорослими (рис. 8.8).
Сучасні психолінгвісти, наприклад Хомський (Chomsky, 1968), зазначають, що більшість мов базова структура подібна (див. документ 8.6). Так, у кожному реченні є підлягає, присудок і доповнення. З цього випливає, що кожна мова – це лише один, властивий цій культурі варіант базової моделі, загальної всім людей.
Таким чином, на думку преформістів, є певна структура, спадково закладена в мозку. Саме вона визначаєвродженуздатність кожної людини видозмінювати значення або сенс будь-якої даної фрази, а також будувати необмежену кількість осмислених висловлювань. Отже, саме ця вроджена лінгвістична компетентність є основою розвитку пізнавальних і інтелектуальних процесів в дитини.
Зрозуміло, що ця преформістська теорія діаметрально протилежна біхевіористичним концепціям, а багато в чому і конструктивістській теорії Піаже, до якої ми ще повернемося.
Дійсно, навіть незважаючи на те, що преформісти відводять певну роль середовищу, з яким має взаємодіяти дитина для розвитку свого потенціалу, пріоритет все-таки віддається вродженим структурам, завдяки яким дитина вже в дуже ранньомуУ віці може засвоювати граматичні правила, властиві його рідній мові.
Леннеберг (Lenneberg, 1967), крім того, зазначає, що критичний період для засвоєння основ мови у всіх культурах однаковий і відповідає віком від півтора до трьох років. Відомі випадки, коли батьки катували своїх дітей і тримали їх у шафах чи замурованих кімнатах; такі діти надалі насилу навчалися говорити, і що пізніше їх звільняли (а подекуди це відбувалося у віці 11 – 13 років), то більше в них були труднощі. Навіть якщо такі діти навчалися мови, їх мова була позбавлена гнучкості і повністю визначалася вивченими правилами (Curtiss, 1977). Ми вже знаємо, що, судячи з статті Ітара, така ж доля спіткала «мауглі» Віктора.
У результаті спостережень, здійснених у різних громадських групах, такі теоретики, як Сапір (Sapir, 1921), висунули концепцію, за якою можна розглядати мову лише у тих чи інший культури. У цьому кожній культурі властива певна мовна структура, яка є свого роду матрицею мислення її представників.
На думку Уорфа (Wharf, 1956), можна навіть стверджувати, що саме наше сприйняття, чи наша картина світу, залежить від мови. Наприклад, у ескімосів існує багато різних слів для позначення різних видів снігу, і, отже, їхні діти мають чіткіше сприймати його форми (рис. 8.9). З іншого боку, одна з народностей Нової Гвінеї має лише два слова для позначення всіх кольорів (милі – темний, мола – світлий), і тому сприйняття колірного спектру у них нібито звужено.
Пізніші дослідження, проте, показали, що навіть за такої обмеженості колірного словника люди здатні розрізняти і розпізнавати різні відтінки серед зразків.Так само кожен, хто займається зимовими видами спорту, швидко навчається відрізняти пухкий сніг від липкого або зледенілого (або з якими - то проміжними властивостями), хоча в нього і немає для цього спеціальних слів, як у мові ескімосів. Представник преформістського напряму Леннеберг, чиї погляди протилежні релятивістським концепціям, вважає, що різницю між мовами зачіпають лише їх поверхневу структуру (див. документ 8.7) і що у кожній мові така структура адаптована до специфічних потреб представників відповідної культури.
Мал. 8.9. Мова, характерна для кожної культури, формується відповідно до тих проблем адаптації, з якими стикаються її представники. Наприклад, ескімоси мають більше десяти слів для позначення різних видів снігу.
Як би там не було, мова – це основа спілкування, і представники різних народів по-різному згадують і розповідають про події, що відбувалися з ними. Француз реагує на ті ж явища не так, як англієць, і навіть не так, як житель Квебеку, який говорить французькою мовою.
У тій мірі, у якій культура визначає поняття (а носієм понять є мова), можна вважати, що спосіб вираження думок значною мірою від цієї культури залежить.
Згідно з концепцією Піаже, розвиток мови не відрізняється від розвитку сприйняття чи пам'яті, ані навіть від розвитку розумових процесів (на противагу поглядам преформістів).
Успадковується лише діяльність інтелекту, а пізнання світу, в якому мова служить лише одним із способів відображення, формується при взаємодії дитини із середовищем. Сама по собі, як уже говорилося, мова при цьому не відіграє жодної ролі у розвитку мислення та інтелекту.
Подібна точка зору, якщоне доводити її до крайності, дозволяє узгодити основні положення інших концепцій, і тому її сьогодні, очевидно, поділяють дуже багато психологів.
Перед тим, як закінчити цей розділ, треба розглянути ще одне важливе питання. Зрозуміло, більшість людей сприймають одні й самі речі, зберігають у пам'яті дуже великий обсяг інформації, можуть формулювати безліч понять і вирішувати проблеми, що постають перед ними. Крім того, люди мають досить розвинену мову, що дозволяє передавати один одному важливі відомості.
Усе це від рівняінтелектулюдини, тобто. від його здатності здійснювати ту чи іншу (або кожну) із згадуваних функцій, що лежать в основі адаптації до навколишнього світу.
Крім того, є люди, які завжди можуть у надзвичайно короткий термін знайти «потрібне» вирішення проблеми. Інші ж, навпаки, дають найчастіше оригінальні рішення, часом навіть протилежні тому, що очікують оточуючі, і зокрема вчителі у школі.
Як же у такому разі пов'язані інтелект та творчість? Виключають вони одне одного чи доповнюють? Чи вроджені це якості, чи вони набуваються в результаті того досвіду, який ми накопичуємо з раннього дитинства? На ці та багато інших питань, що виникають у зв'язку з цією проблемою, ми намагатимемося відповісти в наступному розділі.