Загальнопсихологічна основа формування напрямів навчання
Думка про асоціацію як можливий механізм утворення явищ психіки була вперше висловлена Дж. Локком (1632-1704), хоча саме поняття асоціації, її видів, особливостей було введено ще Аристотелем. Заслуга ясного викладу основного принципу майбутньої школи, яким усе пояснюється первинними відчуттями і асоціацією викликаних ними уявлень чи ідей, належить Д. Гартли (1747). Д. Гарт чи виходив з матеріалістичного уявлення про те, що зовнішнє вплив викликає дію у відповідь нервової тканини, в якій виникають великі і малі вібрації. За Д. Гартлі, «якось виникнувши, малі вібрації зберігаються і накопичуються, утворюючи «орган», який опосередковує наступні реакції на
Нові зовнішні впливи. Завдяки цьому організм. стає навчальною системою, що має відповідну історію. Основа навчання — пам'ять. Вона для Гартлі загальна фундаментальна властивість нервової організації» [244, с. 133]. Зазначимо велику роль пам'яті, за Д. Гартлі, у навчанні.
Причини утворення асоціацій уявлень чи ідей надалі розглядалися Дж. ст. Міллем, який стверджував, що «наші ідеї (вистави) зароджуються і існують у тому порядку, в якому існували відчуття, з яких вони — копія. Головний закон - асоціація ідей, а причин асоціації, мабуть, дві: жвавість асоційованих відчуттів і часте повторення асоціації »[3]. Аналіз основних законів освіти асоціацій (асоціації за подібністю, асоціації за суміжністю) (збіг за місцем чи часом), причинно-наслідкові асоціації та інших.) і вторинних законів їх освіти, до яких віднесено «тривалість початкових вражень, їх жвавість, частота, відстроченість за часом», привели дослідників до висновку, щоці закони є чим іншим, як «переліком умов кращого запам'ятовування» (М.С.Роговин). Відповідно, запам'ятовування визначалося дією законів асоціації.
Слід зазначити, що асоціативна психологія розглядала і мислення своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. За свідченням дослідників проблеми мислення, «питання про репродукцію ідей було одним із центральних питань асоціативної теорії мислення, оскільки рух думки залежав від того, які ідеї та в якому порядку будуть репродукуватись із запасів пам'яті» [27, с. 41]. Так само, як і при розгляді пам'яті, одним із основних законів репродуктивного мислення залишався закон зміцнення сили асоціацій залежно від частоти їхнього повторення (хоча сфера його застосування дещо змінювалася). Безсумнівно, що затвердження асоціативної психологією значимості частоти повторення освіти і зміцнення асоціацій стало своєрідним теоретичним обгрунтуванням висувається у цей час педагогами вимоги заучувати матеріал шляхом багаторазового, механічного повторення.
Експериментальні дані Г. Еббінгауза одночасно характеризували здатність людини як запам'ятовувати, так і заучувати матеріал, що згодом дозволило дослідникам тісно зблизити два поняття — «пам'ять» та «навчання» (як придбання та збереження будь-якої навички чи системи навичок). Надалі у роботах біхевіористів відбувається повне злиття цих понять. Наприкінці ХІХ ст. Е. Торндайком, яскравим представником експериментальної порівняльної психології, була висунута одна з основних теорій навчання того часу - теорія проб і помилок [252; див. також 245, с. 336-343]. Суть її полягає в тому, що тварина (Е. Торндайк проводив експерименти на кішках) у результатібагаторазових спроб і помилок випадково знаходить ту з наявних у нього реакцій, яка відповідає подразнику - стимулу. Такий збіг викликає задоволення, що підкріплює цю реакцію та пов'язує її зі стимулом. Якщо повториться такий стимул, то повториться реакція. У цьому полягає перший та основний закон Е. Торндайка – закон ефекту. Другий закон - закон вправи - полягає в тому, що реакція на стимул зумовлена кількістю повторень, силою та тривалістю стимульного впливу. Відповідно до третього закону навчання — закону готовності, реакція тварини залежить від її підготовленості до цієї дії. Як стверджував Е. Торндайк, «тільки голодна кішка, шукатиме їжу». Розробляючи свою теорію, Е. Торндайк згодом визначив ще кілька факторів навчання, з яких особливу роль відіграє фактор «ідентичних елементів». У подальшому розвитку теорії навчання цей чинник співвідноситься з принципом перенесення досвіду. Так, Е. Торндайк вважав, що таке перенесення здійснюється лише за наявності ідентичних елементів у різних ситуаціях. Подальші дослідження Е. Торндайка призвели до деякої зміни другого закону, особливо стосовно опису навчання людини. Е. Торндайк ввів поняття знання результатів як ще однієї закономірності навчання, оскільки, за його твердженням, «практика без знання результатів, як би вона не була тривала, -марна». Водночас знання результатів розглядається Е. Торндайком як супутній момент дії закону ефекту, що посилює міцність зв'язку, що утворився між стимулом і реакцією. Роботи Е. Торндайка, асоціативні за сутністю та біхевіористичні за методом та підходом, вплинули на теоретичне осмислення освітнього процесу.
Критичний аналіз теорії проб і помилок було дано одним із представників гештальтпсихології К. Коффкой, який працював у галузі навчання та психічного розвитку дитини [95]. На відміну від асоціативної психології для гештальтпсихології початковим є ціле, структура, гештальт, а чи не елементи. В основу гештальтпсихології, як зазначають дослідники цієї теорії, було покладено постулат; що «виникнення структури є організація, причому спонтанна», миттєва організація, чи, точніше, самоорганізація матеріалу [200, з. 13]. Вона виникає у процесі сприйняття чи пригадування відповідно до чинними незалежно від суб'єкта принципами близькості, подібності, «замкнутості», «хорошого продовження», «хорошої форми» самого об'єкта сприйняття, пригадування [детальніше див. 245, з. 352-366]. Відповідно первинної і первинної завданням у навчанні є навчання розумінню, охоплення цілого, зміни, загального співвідношення всіх частин цілого, їх співвідношення. Гештальтпсихологи наголошують, що таке розуміння настає внаслідок раптового виникнення рішення чи осяяння — «інсайту».
Полемізуючи з Е. Торндайком щодо правомірності теорії спроб і помилок, К. Коффка правильно зазначає, що багаторазове безглузде повторення може завдати лише шкоди, що необхідно спочатку зрозуміти шлях дії, його структуру, або гештальт, і потім уже повторювати цю дію.«Твердження, що тварина навчається абсолютно неосмислено, має бути відкинуто»[95, с. 117]. Ще з великою підставою має бути відкинутий такий шлях навчання у цілеспрямованому навчанні людини. Аналізуючи процес навчання, К. Коффка досить велику роль у ньому відводить наслідування. Він розглядає дві можливості його застосування: або має місце сліпе наслідуваннябез розуміння, а потім — осмислення, або ж «розуміння зразка передує наслідувальну дію. Виходячи з наявного фактичного матеріалу, можна зробити висновок, що навчання шляхом наслідування здійснюється головним чином за другою формою » [95, с. 204].
К. Коффка вважає, що«. Навчання шляхом наслідування порівняно зі спонтанним навчанням виявляється легшим, не кажучи вже про те, що такі навички, як мова і лист, можуть бути взагалі засвоєні тільки за допомогою наслідування »[95, с. 205]. Коффка приділяє велику увагу проблемі зразка для наслідування і наголошує, що ситуація навчання«покращується при існуванні зразка вже тим, що відзначається відправний пункт рішення»[95, с. 205].
При цьому сам К. Коффка робить суттєве застереження, що навчання не зводиться лише до роботи пам'яті, воно потребує пояснення того, як формується нове у цьому процесі. Правильно відзначаючи залежність між розумінням дії та її виконанням, К. Коффка, однак, робить занадто великий акцент на наслідуванні, особливо при оволодінні мовою рідною мовою. Він не відзначає таку властиву дитині мовлення, самостійного виявлення нею самим закономірностей мови.
Біхевіоризм, що виник практично одночасно з гештальтпсихологією, певною мірою успадкував філософську позицію американського функціоналізму У. Джемса — Дж. Дьюї, яка проявляється в прагматичному підході до розгляду психіки. За У. Джемсу, свідомість, що виражається у навичках, знаннях, сприйнятті, постійно співвідноситься з навколишнім середовищем, воно визначається як функціонуючий стан пристосування. Відповідно в рамках цього підходу корисні ті реакції організму, які допомагають йому пристосуватися до середовища.
Науково-експериментальнійОсновою біхевіоризму з'явилися, з одного боку, положення Е. Торндайка про характер навчання і фактичні дані Г. Еббінгауза про вербальне запам'ятовування. З іншого боку, біхевіоризм, і особливо необіхевіоризм Еге. Толмена, ґрунтувався на вченні І.П. Павлова про умовні рефлекси. Однак через позитивістський підхід до психіки основна, центральна ланка умовного рефлексу була ігнорована основоположником цієї психологічної теорії — Дж. Вотсоном. Він залишив у схемі рефлексу лише його крайні члени, позначивши їх «стимул» (S) і «реакція» (R). Ставлення «стимул-* реакція» (S-R) визначало навичку як вироблену, «вивчену» реакцію на певний стимул.
Основною посилкою біхевіоризму, що дозволяє його представникам переносити висновки, отримані Е. Торндайком у дослідах на тваринах, на поведінку людей, є твердження Дж. Вотсона, що «людина — тварина, яка відрізняється від інших тварин тільки типом поведінки, яку він виявляє. Мова – це дія, тобто. поведінка. Мова – навички, які при закритих губах – думання. Те, що психологи називають думкою, не що інше, як думка про себе » [253, с. 6]. Іншими словами, згідно з раннім біхевіоризмом, вся психічна
діяльність людини, як і тварини, може бути описана в термінах «навчання» та «навичка». Ці два поняття — «навчання» як набуття індивідуального досвіду і «навичка» як зміцнений зв'язок стимулу — тотожні реакції для Дж. Вотсона. Ігнорування «свідомості», «мислення» Дж. Вотсон виправдовує неможливістю їхнього об'єктивного безпосереднього вивчення. Тому, згідно з Дж. Вотсоном, біхевіоризм як справжня природна наука може обійтися без таких умоглядних понять, як «мозок», «розум», «свідомість». Основне завдання психології полягає у вивченні поведінкилюдини [216]. Вивчення мовної поведінки людини і навчання її цій поведінці розглядаються біхевіоризмом у тому контексті.
З початку століття на основі цих психологічних теорій формувалися певні напрямки та теорії навчання. Згідно з одним із них, основне завдання «формального» навчання — розвинути у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання. Відповідно до іншого — основна мета навчання полягає лише у освоєнні певної суми знань. Грунтуючись на постулаті, що «дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись» [294, т. 1, с. 176], С.Л. Рубінштейн підкреслював штучність такого протиставлення двох напрямів навчання. Він вважав, що в реальному ході навчання (через яке дитина проходить, розвиваючись) та розвитку (яке відбувається в процесі навчання) відбувається і те, й інше: і освоєння певної системи знань, і водночас розвиток здібностей дитини.
З середини століття напрями навчання поляризуються навколо двох його характеристик: керованості та формування у учнів здатності «здобувати» знання самостійно. При цьому, звичайно, жоден з напрямків в даний час не представлений у чистому вигляді, один включає елементи іншого. Однак необхідною вимогою для кожного з них є виховує, розвиває навчання і активність суб'єкта навчання.