Методика впровадження модуля «Навчання критичному мисленню» - англійська мова, уроки
Вчитель англійської мови
Садієва Гульнара Сєриківна
Методика впровадження модуля Програми
« Навчання критичного мислення»
у серію послідовних уроків з англійської
мовув3класі.
«Imagination is more important than knowledge».
AlbertEinstein
Я хочу почати саме з цієї цитати, що в перекладі означає «Уява, важливіше за знання» тому, що, я думаю, воно відображає суть навчання критичного мислення. Критичне мислення - провідне сучасне педагогічне поняття, актуальне для розвитку та викладання та навчання в Казахстані. Воно має на увазі осмислення, оцінку, аналіз та синтез інформації, отриманий в результаті спостереження, досвіду та роздуми, що може послужити основою до дій. (Керівництво для вчителя).
Технологія розвитку критичного мислення включає три стадії: виклик, осмислення, рефлексію.
Перегляд вмісту документа «Методика впровадження модуля «Навчання критичному мисленню» »
Вчитель англійської мови
Садієва Гульнара Сєриківна
Методика впровадження модуля Програми
« Навчання критичного мислення»
у серію послідовних уроків з англійської
«Imagination is more important than knowledge».
Я хочу почати саме з цієї цитати, що в перекладі означає «Уява, важливіше за знання» тому, що, я думаю, воно відображає суть навчання критичного мислення. Критичне мислення - провідне сучасне педагогічне поняття, актуальне для розвитку та викладання та навчання в Казахстані. Воно має на увазі осмислення, оцінку, аналіз та синтезінформації, отриманий в результаті спостереження, досвіду та роздумів, що може послужити підставою для дій. (Керівництво для вчителя).
Технологія розвитку критичного мислення включає три стадії: виклик, осмислення, рефлексію.
Перша стадія - виклик - вона дозволяє узагальнити наявні у учнів знання з цієї теми і спонукати їх до активної роботи.
Учням я пропонувала подивитися на картини і потрібно було відповісти на запитання: Where are the children? What animals can you see? Слухаючи та читаючи текст. Багато учнів не могли відразу відповісти «де діти», вони казали, що діти в саду, бо не знали, що таке «ферма». Відповісти це питання змогли учні талановиті і обдаровані, т.к. вони самі навели приклад зі свого життя. Вони їздили на страусину ферму, а хтось бачив ферму за містом.
Друга стадія - осмислення - дає нову інформацію, дозволяє її осмислити і співвіднести з вже наявними знаннями.
Учні читають текст самостійно вдруге. Після прочитання тексту я пояснила дітям слово «Rule». Почувши слово правило, учні змогли сказати, де бувають правила: у школі, вдома, у команді. Це учні третього класу, тож тут розмовляли українською мовою. Англійською могла сказати дівчинка Віка – обдарована та талановита.
Третя стадія – рефлексія – дозволяє учням цілісно осмислити та узагальнити отриману інформацію, здобути нові знання, сформувати власне ставлення до досліджуваного, тобто закріпити матеріал, перевірити засвоєння. Прийоми технологій формування критичного мислення: інсерт (система запису для ефективного читання та роздуми – маркування тексту – у - +?), мозкова атака, групова робота, питання Блума, кластери, синквейн, есе, твір, взаємоопитування, рефлексія тощо.
При плануванні серії послідовних уроків я застосовувала завдання та питання розвитку критичного мислення. Під час вивчення нового матеріалу на тему: "Look at all the animals", я почала урок з поділу на групи, щоб провести урок у вигляді діалогу. Я вирішила скористатися словами із лексики попереднього уроку прийомом «Мозаїка». Поділ на групи не вийшло. У чому була причина? У групі 12 учнів. І 12 карток. Під час поділу дві дівчинки залишилися без карток. Картки були розкладені на парті і 2-е учнів взяли по дві картки, хоча їм було сказано взяти по одній картці. І відповідно 2-м дівчаткам не вистачило карток. Мабуть, діти не зрозуміли завдання, тому що учні із задоволенням складали мозаїку, а двоє хлопчиків взяли відразу по дві, т.к. побачили піцу, яку бажали самі зібрати. Як треба було зробити? Вийшов такий казус, я думаю, тому що я при поясненні не врахувала вікові особливості учнів. Нарешті розібравшись, сіли по групах. Але це не було, я думаю, марною тратою часу, тут учні самі виявили саморегуляцію. Зробили так, як зрозуміли. Якщо не вийшло розподіл на групи, то вийшла гра, яка також сприяла створенню колаборативного середовища.
Наступне завдання, читання тексту, із відтворенням звуків тварин. Під час цієї роботи було видно як учні відкрито, з радістю та сміхом виконували свої ролі. І дивно, що всі учні знають і можуть називати тварин та навіть звуки, які вони вимовляють. Учні дуже добре впоралися, насамперед між собою розподілили ролі ,тобто. виявили саморегуляцію, тут кожен учень висував свої побажання, кого він хоче зіграти, а інші підтримували і в результаті чудово програли сценку. Тут учні виявили активність, співробітництво
Провела поділ на пари. "Знайди свою половинку" - тут учні знаходили слова. Потім, знайшовши пару, були дані картинки, де потрібно було складати пропозиції, порівнюючи двох тварин. І спостерігаючи, як учні взаємодіють один з одним, було помічено що, якщо 1 з тих, хто говорить помилявся, то другий поправляв, намагався допомогти, показуючи на дошку, де є правило і приклади, учень розумів свою помилку і приходив до того, що сам виправляв її . Тут проявилися учні талановиті та обдаровані, вони консультували учнів, які мають труднощі. Після кожного етапу проводила рефлексію. Роздавала стікери, щоб відповіли «Чи сподобалося тобі працювати в групі чи ні» і чому. За відповідями учнів наведу приклад: «Мені сподобалося працювати в групі, тому що ми разом дружно виконували завдання». Дітям дуже подобається командна робота, т.к. ними рухає загальна ідея та допитливості. Учні порівнювали, аналізували свої роботи та відповіді.
У діалогічному навчанні та в груповій роботі у учнів при відповідях на питання розвивається інтерес і допитливість, тому що вони розуміють, що навчаються один у одного, і перевіряючи завдання один у одного, вони знаходять помилки, які спільно обговорюють, як потрібно зробити правильно. Наприклад, при заповненні речень, де потрібно вставити прикметник порівняльною мірою, деякі учні забувають уживати слово «then». Чому це відбувається? Або забувають ужити допоміжне дієслово «to be». Можливо, при перекладі учні спираються українською мовою, а там немає допоміжних дієслів.
Наступне завдання під час читання на стадії осмислення я використала метод «Послідовний логічний ланцюжок». Цей метод був використаний мною з метою роботи над текстом для подальшого його розуміння та застосування. Потім знайти незнайомеслово, знайти у словнику Rule, після роз'яснення слова правила. Учні самі змогли розповісти які вони знають правила в школі, тобто, що можна і що не можна робити, звичайно українською учні легко говорять, але англійською мовою змогли кілька учнів скласти правила. Прослухавши текст, учням були задані питання для розуміння таксономії Блума: Що можуть приносити діти на ферму? Що можуть одягнути на ферму? Як потрібно поводитися на фермі та чому? Після відповідей учні це завдання виконували на плакатах, застосовуючи прийом «Силове поле». Тут учні поділили плакат на 2 колонки, вони зрозуміли, що потрібно записати, що можна робити на фермі, а що не можна, вказали знаками Х-V/ У учнів проявляється критичне мислення, концентрується мислення та дія в процесі розмови та роздуми.
Як для учнів, так і для мене це новизна у навчанні, використанні нових методів навчання на уроці англійської мови, учні не одразу зуміли залучитися до процесу уроку. Тому на цьому уроці я дала їм можливість формулювати питання українською мовою. Бо це третій клас. Їм вдалося формулювати «тонкі» «товсті» питання українською. Але я впевнена, що при постійному використанні цієї методики нам разом вдасться ставити запитання англійською мовою.
Питання високого та низького порядку дають можливість учням розмірковувати, розвивати та розширювати своє критичне мислення. При проходженні цієї теми учням було дано завдання, щоб сформулювали свої правила, як утворюється порівняльний ступінь прикметників. Тут добре впоралася із завданням Віка. Це обдарована, талановита учениця у класі.
Модуль навчання критичного мислення тісно пов'язаний з іншими модулями Програми. Взаємооцінювання, самооцінювання,навчання через діалогічне навчання, робота з обдарованими дітьми – всі ці процеси тісно взаємопов'язані. Тому, складаючи питання та завдання для вивчення нової теми чи повторення вивченого чи рефлексії та взаємооцінювання, на будь-якому етапі уроку намагалася передбачити розвиток критичного мислення. Оцінювання свідчить про досягнення учня, про його розвиток. Але тільки на курсах я дізналася, що є оцінювання формативне та сумативне, вірніше знала, але так не називали. Формативне оцінювання проводиться у класі постійно. Постійно йде спостереження за учнями, як вони працюють, як взаємодіють один з одним, як виконують домашнє завдання.
Під час проведення 4-х послідовних уроків велася постійна оцінка учнів Протягом уроку проводилося оцінювання у кінці, як результат, і навіть проводилося формативне оцінювання різних етапах уроку. Наприклад, при самостійному читанні учням потрібно було показати кольори світлофора на розуміння тексту. За виконання різних видів письмових завдань кращі роботи оцінили стікерами «Well done»
Наприкінці кожного уроку проводила сумативне оцінювання внаслідок підсумовування діяльності учня під час уроку. При сумативному оцінюванні враховувалося розуміння лексики кожному уроці. Виставляється позначка «5» , якщо учень протягом уроку з формативного оцінювання отримував відмінні результати, виконання письмових робіт добре. «4» , якщо учень активно виконував завдання, були помилки при складанні пропозиції порівняльно, «3» якщо під час опитування у учня виникали труднощі. Не завжди чітко складав пропозиції з використанням порівняльного ступеня, в письмових роботах відчував труднощі. Учні самі записували свої враження про урок: було важко, зрозуміло,було легко, було важко, але майже впорався, впевнений, не впевнений. Учень розуміючи, де він помилявся, робить висновки у тому, як поліпшити своє навчання. При критичному навчанні неуспіх, нерозуміння це не є покарання, а є можливість для роздумів «Що не вийшло?» "Як?" «Чому?».
Під час уроків були поставлені питання низького порядку та питання високого порядку. Питання, що спонукають Н-р: «Where is the family? What animals do they see? Do they see big animals and small animals? Which animals can the children see? Can the children bring food? При неправильному відповіді вкотре повторювала запитання і трохи тягнула згодом, тобто. час для обмірковування відповідей. І це допомагає учням подумати та відповісти вже правильно. І за правильної відповіді заохочуються словами «Молодець». Якщо учень відчуває труднощі при відповіді, то зверталася до класу «Хтось може допомогти». Моє ставлення змінилося до постановки питань з метою розвитку мислення дітей на вищому порядку. Тому що на практиці учні осмислено відповідають на ці питання. Допустимо «Як треба поводитися в групі». Учні дуже швидко і досить легко відповіли: - Потрібно слухати один одного, не перебивати, допомагати, вміти домовлятися тощо.
Домашнє завдання учням дається однакове, але додатково я даю творчу роботу, написати есе, твір, скласти кросворд. Є учні, які самі виявляють бажання, пропонуючи зробити більше, ніж я задаю, це зазвичай діти талановиті обдаровані, які люблять постійно йти до складних завдань. Після першого уроку я дала завдання за бажанням написати есе «Про тварин». На наступний урок перевіряючи роботи я побачила, що кожна дитина намагалася виконати на своєму рівні, у когось 2 пропозиції – це учні С, більше 5 пропозицій – учні В, у учнів А- Більше 10 пропозицій. Учні А та В намагалися не лише написати, а й оформити, хтось виконав як листівку, а хтось у вигляді книги. Найкращі роботи це у Вікі та у Микити, вони зробили у вигляді книги з ілюстраціями. Учні – лідери вони ставлять для себе високі цілі та їх досягають, тому що вони краще та швидше розуміють, у них завжди є ідеї.
Учні вдосконалюються, виявляють активність, бажання допомогти іншим, виявляють свої лідерські якості, консультують інших учнів, діти із середнім та слабким рівнем намагаються дотягнутися до рівня сильних учнів. Це мотивує учнів постійно йти вперед від простого до складного. Моє завдання допомогти їм у оволодінні знань, контролювати виконання конкретних завдань, створити сприятливі для цього умови.
Аналізуючи роботу учнів із застосуванням критичного мислення, можна було побачити, як у процесі роботи розкривалися діти, у когось виявилися явні лідерські якості, хтось навчився взаємодіяти з іншими, а хтось переборов у собі страх говорити. Я вважаю, що головні якості, що розвиваються в груповій роботі, це співпраця, комунікабельність і відповідальність.
Результати апробації уроків показали зміну мислення учнів. У них виник інтерес, допитливість у навчанні. Все це стало продуктивним завдяки новим підходам у навчанні та викладанні. Коли учень сам стає здатним здобувати знання, виявляє саморегуляцію. тобто. у процесі навчання, учні, припускаються помилок, то для них ця помилка стає їхньою цінністю. Тільки розуміючи свої помилки і знаходячи шляхи для вирішення їх виправлення, ставлячи питання «Як» та «Чому» учні успішно досягатимуть відмінних результатів у навчанні.
Загалом учні, що критично мислять, активні в процесі постановки питань іаналізу доказів; вони скептичні щодо візуальних, усних, письмових доказів; вони відкриті для нових ідей та перспектив. (З Керівництва стор.159).
1.Із керівництва для вчителя: "University of Cambridge Faculty of education"