Розвиток уваги (Лурія)
 |
Спочатку мимовільна увага дитини перших місяців життя носить характер простого орієнтовного рефлексу на сильні чи нові подразники, простеження їх оком, «рефлексу зосередження» на них. Лише пізніше мимовільну увагу дитини набуває більш складні форми і на її основі починає складатися орієнтовно-дослідницька діяльність у вигляді маніпулювання предметами, проте на початку ця орієнтовно-дослідна діяльність дуже нестійка, і варто з'явитися іншому предмету, як маніпуляція першим предметом. Це показує, що вже в перший рік життя дитини орієнтовно-дослідницький рефлекс тут носить характер, що швидко виснажується, легко гальмується сторонніми впливами і водночас виявляє вже відомі нам риси «звикання» і при тривалому повторенні згасає. Проте найістотніша проблема полягає у вищих, довільно регульованих формах уваги. Ці форми уваги виявляються насамперед у підпорядкуванні поведінки мовним інструкціям дорослого, і потім, набагато пізніше, у формуванні стійких видів довільної уваги дитини, що саморегулюється.
Було б невірно думати, що таке звертає увагу, що регулює вплив мови, виникає у дитини відразу. Факти показують, що мовна інструкція «дай лялю» викликає у дитини лише загальну орієнтовну реакцію та впливає на дитину, якщо вона супроводжується реальною дією дорослого. Характерно, що спочатку мова дорослого, що називає предмет, привертає увагу дитини, якщо назва предмета збігається з його безпосереднім сприйняттям. У тих випадках, коли званого предмета пет у безпосередньому полі зору дитини, мова викликає у нього лише загальну орієнтовну реакцію, яка швидко згасає.
Лише до кінця першого та початку другого року життя називання предмета або мовленнєвий наказ починають отримувати вплив; дитина спрямовує свій погляд на названий предмет, виділяючи його з інших, або шукає його, якщо предмета немає перед ним. Однак на цьому етапі вплив мови дорослого, що звертає увагу дитини, ще дуже нестійке, і викликана нею орієнтовна реакція дуже швидко поступається місцем безпосередньої орієнтовної реакції на більш яскравий, новий або цікавий для дитини предмет. Це можна чітко простежити, якщо дати дитині цього віку інструкцію дістати предмет, розташований деякому віддаленні від нього. В цьому випадку погляд дитини прямує до цього предмета, але швидко зісковзує на інші, ближче розташовані предмети, і дитина починає тягтися рукою не до названого, а до ближче розташованого або яскравішого подразника.
До середини другого року життя виконання мовної інструкції дорослого, що спрямовує виборчу увагу дитини, стає міцнішим, проте тут порівняно невелике ускладнення досвіду легко зриває її вплив. Так, достатньо наневеликий проміжок часу (іноді на 15-30 сек) відстрочити виконання мовної інструкції, щоб вона втрачала свій напрямний вплив, і дитина, яка легко виконувала її відразу, починала тягтися до сторонніх предметів, що безпосередньо привертають його. Такого ж зриву у виконанні мовної інструкції можна досягти іншим шляхом. Якщо кілька разів поспіль пропонувати дитині, перед якою знаходяться два предмети (наприклад чашка та чарка), інструкцію «дай чашку!», а потім, закріпивши її, замінити її на іншу і тим самим тоном сказати дитині «дай чарку!», дитина, діяльність якого характеризується значною інертністю, підкоряється цьому інертному стереотипу і продовжує тягнутися до чашки, повторюючи свої колишні рухи.
Тільки в середині другого року життя мовна інструкція дорослого набуває досить міцної здатності організувати увагу дитини, однак і на цьому етапі вона легко втрачає своє регулювальне значення. Так, дитина цього віку легко виконує інструкцію «монетка під чашкою, дай монетку», якщо монетка ховалася під чашкою на його очах, проте якщо це не мало місця і монетка ховалася під один із предметів непомітно від дитини, звертаючу увагу інструкції легко зривається безпосереднім орієнтовним рефлексом, і дитина починає тягтися до розташованих перед ним предметів, діючи незалежно від мовної інструкції.
Таким чином, дія мовної інструкції, що звертає увагу дитини, забезпечується на ранніх етапах тільки в тих випадках, коли вона збігається з безпосереднім сприйняттям дитини.
Дитина півтора-дворічного віку може легко почати виконувати мовну інструкцію «натисни м'ячик», якщо гумовий балон знаходиться в руці. Однак рухи натиску набалон, викликані мовним наказом, не припиняються, і дитина продовжує багато разів поспіль натискати на балон навіть після того, як йому додатково надається: «Не треба натискати!»
Мовленнєва інструкція пускає в хід рух, але не може загальмувати його, і викликані нею рухові реакції продовжують інертно виконуватися незалежно від її впливу.
Кордони напрямного впливу мовної інструкції виступають особливо чітко при ускладненні мовної інструкції. Так, розглядаючи поведінку маленької дитини, якій дається мовна інструкція: «Коли буде вогник, ти натиснеш на м'ячик», що вимагає встановлення зв'язку двох елементів сформульованої умови, можна легко побачити, що вона не відразу набуває у нього організуючого впливу . Дитина, яка сприймає кожну частину цієї інструкції, дає безпосередню рухову реакцію і почувши фрагмент: «Коли буде вогник. », Починає шукати цей вогник, а почувши фрагмент: «Ти натиснеш на м'ячик», відразу ж починає натискати на балон.
Таким чином, якщо до віку 2-2,5 року проста мовна інструкція може звернути увагу дитини і привести до досить чіткого виконання рухового акта, складна мовна інструкція, що вимагає попереднього синтезу включених до неї елементів, ще не може викликати необхідного організуючого впливу.
Лише в процесі подальшого розвитку протягом другого і третього року життя мовна інструкція дорослого, доповнена надалі участю власної мови дитини, ставати фактором, що стійко спрямовує його увагу. Однак цей стійкий вплив мовної інструкції, що звертає увагу дитини, складається за її власної активної діяльності. Тому для того, щоб організувати свою стійку увагу,дитина повинна не тільки вислухати мовну інструкцію дорослого, але і сама практично виділити потрібні ознаки, закріпивши їх у своїй практичній дії.
Цей факт було показано багатьма радянськими психологами. Так було в дослідахА. Г. Рузькій дітям раннього дошкільного віку пропонувалася словесна інструкція, що вимагає реагувати рухом при появі трикутника і утримуватися від реакції при появі квадрата. Спочатку дитина, яка засвоїла це завдання, робила багато помилок, реагуючи на ознаку «незграбності», що є в обох постатях; тільки після того, як діти молодшого дошкільного віку практично знайомилися з цими фігурами, маніпулювали ними і «обігравали» їх, реакції на фігури набували вибіркового характеру, і діти починали згідно з інструкцією відповідати рухом тільки на появу квадрата, утримуючись від руху при появі трикутника. На наступному етапі у 4-5-річних дітей практичне виділення ознак фігур можна було замінити розгорнутим мовним поясненням («ось це віконце, коли воно з'явиться, треба натискати, а це ковпачок, на нього натискати не треба»), після такого розгорнутого мовлення мовлення інструкція починала стійко звертати увагу, набуваючи міцного регулюючого впливу.
Аналогічні факти були отримані у дослідахВ. Я. Василевської.У них дітям давалася низка картин, кожна зображала ситуацію, в якій брав участь собака. Пропонувалося відібрати картини, де «собака дбає про своїх цуценят», або картини, де «собака служить людині». Така інструкція не мала жодного спрямовуючого впливу на поведінку дітей дворічного віку. Картина порушувала у них потік асоціацій, діти просто починали розповідати все, що вони бачили раніше. Діти 2,5-3 років вибірковеувага до цієї задачі можна було забезпечити тільки в тому випадку, якщо дитині дозволялося практично програвати зображену ситуацію, повторюючи завдання. Для дітей 3,5-4 років стійку увагу до виконання потрібного завдання було можливе лише при гучному повторенні завдання та розгорнутому аналізі ситуації, і тільки дитина 4,5-5 років опинялася в змозі стійко спрямовувати свою діяльність інструкцією, зберігаючи вибірковий напрямок уваги на ті ознаки, що були у ній позначені.
Розвиток довільної уваги дитячому віці було простежено ще ранніх дослідахЛ. С. Виготського, а потім А. Н. Леонтьєва, які показали, що і на подальших щаблях розвитку можна спостерігати описаний вище шлях формування довільної уваги шляхом опори на розгорнуті зовнішні допоміжні засоби з їх подальшим скороченням та поступовим переходом до вищих форм згорнутої внутрішньої організації уваги.
У дослідахЛ. С. Виготського в деякі банки ховався горіх, і дитина повинна була дістати його; для орієнтування до банків, у яких було заховано горіх, прикріплювалися маленькі сірі папірці. Зазвичай дитина 3-4 років не звертала уваги на них і не виділяла вибірково потрібні банки, проте після того, як горіх клався в банки на його очах і йому вказували на сірий папірець, вона набувала характеру знака, що говорить про приховану мету і звертала увагу дитини . У дітей пізнішого віку вказівний жест замінювався словом, дитина починала самостійно користуватися вказівним знаком, спираючись який він міг організувати свою увагу.
Аналогічні факти спостерігав іА. М. Леонтьєв, пропонуючи дітям виконати важке завдання такої гри: «Так чи ні не кажіть, чорний, білий не беріть», до якоїприєднувалося ще більш важка умова, що забороняє двічі повторювати назву того самого кольору. Таке завдання виявилося недоступним навіть для дітей шкільного віку, і дитина раннього шкільного віку опановувала її, тільки відкладаючи відповідні забарвлені картки, і підтримувала свою вибіркову увагу за допомогою зовнішніх опосередкованих опор. Дитина старшого шкільного віку переставала відчувати необхідність у зовнішніх опорах і опинялася в змозі організувати свою виборчу увагу. Спочатку шляхом зовнішнього розгорнутого промовляння як інструкції, так і подальших «заборонених» відповідей, і лише на останніх етапах обмежувався внутрішнім промовлянням (розумовим зображенням) умов, що спрямовують його виборчу діяльність.
Сказане дозволяє дійти висновку, що довільне знання, яке в класичній психології вважалося первинним, далі не зведеним проявом «вільної волі» або основною якістю «людського духу», насправді є продуктом найскладнішого розвитку. стоять форми спілкування дитини з дорослим, а як основний фактор, що забезпечує формування довільної уваги, виступає мова, яка спочатку підкріплюється розгорнутою практичною діяльністю дитини, а потім поступово скорочується і набуває характеру внутрішньої дії, що опосередковує поведінку дитини та забезпечує регулювання та контроль її поведінки. Формування довільної уваги відкриває шляхи розуміння внутрішніх механізмів цієї складної форми організації свідомої діяльності, грає вирішальну роль у всій її психічної життя.